智玉琴 郭艷虹

（1北京聯(lián)合大學 外語部，北京 100101；2河北北方學院 外國語學院，河北 張家口 075000）

一、引言

（一）課程及研究對象簡介

筆者主要教授大學英語的課程。課程每周5課時，每課時45分鐘，共16周。教材是《21世紀大學英語讀寫教程》和《新視野大學英語聽說》。在筆者接受班級教學任務前，學生已經(jīng)過一學年相關(guān)課程的學習。

該班學生中有15名學生要提前考四級。與學生交流發(fā)現(xiàn)，他們大多對課程學習抱著無所謂的態(tài)度，認為課本沒用，只想多做題。但是寫作練習顯示，大多數(shù)學生基礎知識不扎實、語法錯誤多、語言表達欠佳，文章結(jié)構(gòu)邏輯也存在問題。在這種情況下，筆者認為教學應從課本入手，促使學生在閱讀中輸入詞塊，以解決輸出時遇到的上述問題。

（二）國內(nèi)詞塊與寫作研究現(xiàn)狀

在知網(wǎng)外語類核心期刊中搜索“詞塊”會發(fā)現(xiàn)，關(guān)于詞塊，既有理論研究（馬廣惠，2011）,又有實踐研究（韓曉蕙，2011；蓋淑華，2011）；既有對英語專業(yè)學生的研究（戚焱，2010等）,又有對非專業(yè)學生使用詞塊情況的研究（許先文：2010）；口語、聽力、書面表達方面也有涉及（丁言仁，戚焱，2005；徐軍，戚焱，2010；嚴從軍，2010，等。在這些研究中，陳偉平（2011）基于學生寫作中語言表達詞不達意的問題，指出了詞匯法教學要求教師增強學生的詞塊意識。丁言仁和戚焱探討了詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關(guān)性，得出了結(jié)論：學習者運用詞塊的能力與英語口語成績和寫作成績具有顯著的相關(guān)性。馬廣惠（2011）對二語限時寫作中的詞塊進行了研究，認為英語專業(yè)學生在說明文寫作中詞塊使用頻率有區(qū)別。

雖然在專業(yè)與非專業(yè)學生的聽、說、讀、寫等各個方面均有人嘗試研究，但對于利用閱讀強化詞塊學習的研究，尤其是利用閱讀材料進行詞塊輸出方面指導的研究為數(shù)不多。筆者決定在教學實踐中對此進行行動研究。

二、行動研究方案

（一）計劃與實施

1.本階段的理論基礎

針對上述情況，筆者計劃采取多種形式利用、挖掘課堂資源，讓學生在聽說讀寫中培養(yǎng)詞塊意識，積累更多詞塊，嘗試解決學生在詞塊輸出中遇到的輸出詞匯多樣性不足、語法錯誤多及結(jié)構(gòu)混亂的問題，探索課堂閱讀教學輸入和詞塊輸出相結(jié)合，提高學生的詞塊輸出水平。

Krashen的語言輸入假說（Input Hypothesis）認為，足夠的可理解性輸入是獲得語言知識的唯一方式。Swain的輸出假說（Output Hypothesis）是對輸入假說的批評和補充，他認為僅有大量輸入還不夠，學習者要進行大量的語言輸出練習，才能促進語言使用的“自動化”（文秋芳，2010：53-55）。筆者認為，足夠輸入佐以有效輸出是學好英語的較佳辦法。Norbert Schmitt和Michael McCarthy（2002:3）認為，詞匯的深層次處理可以強化學習效果。換言之，學習者接觸某些詞匯頻率越高、層次越深，該詞匯從接受（receptive）到使用（productive）的可能性就越大。但是，如果教學只集中于單個詞匯，枯燥的詞法和繁雜孤立的單詞會使學習者覺得心有余而力不足。詞匯中心教學法的出現(xiàn)有效彌補了以語法為中心的語言教學遇到的尷尬和不足。

詞匯中心教學法是相對以語法為中心的教學法提出的。Michael Lewis在《詞匯中心教學法》①中強調(diào)：“語言是由語法化的詞匯構(gòu)成，而不是由詞匯化的語法構(gòu)成。”以詞匯為中心的教學方法主張以詞塊（lexical chunks）學習為主，讓語法化身于詞匯組塊中，注重將詞項（lexis）放在篇章背景下進行處理。 Nattinger和DeCarrico（1993）指出：語言表達的流利性不取決于大腦中儲存的語法規(guī)則量，而取決于詞匯組塊的存儲量。也就是說，學習者掌握的詞匯組塊越多，其語言表達就會越流暢。

那么，如何做到讓學生有足夠的可理解性輸入，并對詞塊進行深層處理，提高使用可理解輸入的使用頻率，實現(xiàn)輸出自動化呢？筆者在閱讀文獻時發(fā)現(xiàn)Susan M.Gass關(guān)于輸入、輸出與互動的研究對自己有很多啟示。Susan在研究學習者口語時認為：從輸入到輸出有五階段，即：被感知的輸入（apperceived input）、被理解的輸入（comprehended input）、吸 收 （intake）、整 合 （integration）和 輸 出 （output）（文 秋 芳2010:59）。在此過程中，互動（interaction）發(fā)揮重要作用。那些同時采用輸入和互動方法學習的學習者，在學習某些語法知識時，比那些單純使用輸入或者互動方法學習的學習者進步更快。

2.步驟和方法

（1）切入點：通過快速閱讀了解篇章，感知詞塊。

筆者把本學期學習內(nèi)容中單元的A篇文章先用來進行快速閱讀。這樣做的目的如下：一是感知文章篇章結(jié)構(gòu)，為寫作中的謀篇布局奠定基礎；二是感知詞塊及文章大意；三是訓練學生快速閱讀的技巧。這樣，學生利用原有知識，從關(guān)注篇章開始，感知新詞塊，為高頻率輸入奠定基礎。

（2）問與答：被感知輸入變成被理解輸入。

Susan認為被感知的輸入受四個因素影響：輸入頻率、原有知識、情感因素和注意。因此，在快速閱讀環(huán)節(jié)，筆者以第一單元課文為例，簡單進行快速閱讀的方法指導，如：從標題猜測大意；跳過事例，讀主題句了解論述結(jié)構(gòu)；跳過生詞，理解再猜測等。隨后限時訓練，鼓勵學生說出選擇后，筆者不急于給出答案，而是就文章提問。在提問和回答過程中，有意識地重復可能影響理解的詞塊。

在組織課堂對子自由問答時，利用同學間的交流，改變怕說錯不張嘴或者不好意思張嘴的狀況，并且發(fā)現(xiàn)許多學生在有意使用教師之前重復過的一些重點詞塊，如：begin one’s love affair with sb./sth；come to one’s rescue；overcome by grief等。學生通過問答使用新詞塊，提高詞塊使用頻率，使學生把感知的輸入漸漸變成被理解的輸入。

（3）teach-and-test：助吸收。

Paul Nation（2004）認為記住詞義的最好方法是teachand-test練習。通過問答環(huán)節(jié)，每個學生熟悉了一定數(shù)量的詞塊。為了不讓學生感覺記憶的負擔，筆者給學生創(chuàng)造機會交流，下課前回憶記錄，課下補充總結(jié)復習。第二次課堂上測試上次所學詞塊。為緩解學生由于經(jīng)常測試感到的壓力，筆者改變了測試方法：規(guī)定最少量，讓學生盡量寫出記憶中的詞塊，越多越好，通過和同學交流進行補充再記憶。為了讓學生把接受性詞塊變成創(chuàng)造性詞塊，用五分鐘時間做聯(lián)想造句。學生可以從所寫下的詞塊中挑出三五個，發(fā)揮想象力連詞成句或故事。學生有選擇性地使用寫出詞塊，做到學以致用。每周或每兩周測試詞塊，測試不規(guī)定內(nèi)容，盡量讓學生回憶，在把練習交給老師之前，可以再看書增加想寫但是忘記的內(nèi)容。這些測試按照次數(shù)及規(guī)定的最小量記分，學生不會有心理負擔，多數(shù)同學只想多寫、多記。

（4）同伴互動和替換練習：重新整合輸出。

Susan認為非本族語學習者間的互動不僅是練習語言某種特點的平臺，還是語言發(fā)展的基礎，對話互動是在交流意義中使學習者掌握語言（2003：234）。所以，為了提高詞塊的使用頻率，讓學生在對話交流中了解所輸入詞塊的意義，筆者采取了另一種測試方式：同學之間相互問答測試。測試不僅僅局限在說出詞塊，還要求學生給出該詞塊的近義詞或者反義詞，然后挑選其中兩個聯(lián)想造句。這樣既節(jié)約了測試時間，又增加了學生對話交流的機會，學生相互了解對方所記憶的詞塊數(shù)量和質(zhì)量，在比較中互相學習。

在掌握一定量詞塊后，筆者提供一篇范文和學生一起做替換練習。替換練習先從詞塊開始，如：一篇范文中遇到了這樣一句話：The dog was dead，and I felt sad.經(jīng)過學生討論和教師引導，學生替換成如下句式：

The death of the dog put me into deep sadness.（詞性轉(zhuǎn)換）

The death of the dog made me sad.（Unit 1：the death of his mother and daughter）

The death of the dog overwhelmed me.（Unit 1： Overwhelmed by...）

在集思廣益的替換過程中，學生驚訝地發(fā)現(xiàn)，自己可以寫出更好的句子。在使用所記憶詞塊的過程中，學生有了成就感，信心增強，也更有興趣積累更多詞塊。多數(shù)學生從情感上接受這種學習方法。更有效的是，大家看到彼此的進步，競爭意識和參與意識增強，課堂氣氛活躍，覺得語法不那么難。因為許多語法就蘊含在詞塊中，用得多了也就理解了。在重新整合過程中，回憶、重現(xiàn)、重新整合，短時記憶和長時記憶相結(jié)合，學生在不斷使用中掌握了更多鮮活的語言。

（二）效果與反思

1.對學生的反思

經(jīng)過一個學期的訓練，多數(shù)學生積極配合這種教學方法，學生的詞塊意識增強，掌握的新詞塊明顯增加，能在段落寫作和限時寫作中加以運用。寫作中的語法錯誤減少，詞形、慣用法和半固定句式較以前，效果呈現(xiàn)多樣化，詞塊輸出效果較好。從參加四級考試的15名學生的寫作和翻譯部分的成績（滿分為142分，寫作106分，翻譯36分）來看，平均成績?yōu)?5.5分。其中最高分為105分，100分以上5人，90—99分：4人，最低分是82。起初，學生對翻譯題型比較發(fā)愁，不知該從何處下手復習，經(jīng)過筆者與同學分析發(fā)現(xiàn)，詞塊學習的方法可以一舉兩得，事實上是“一石多鳥”。詞塊學習不僅能提高學生詞塊輸出的質(zhì)量，還能幫助解決翻譯題中所考的詞組和句型難題。筆者預想，在閱讀中強化詞塊的方法，在擴大學生的有效詞匯量后，不僅對閱讀會產(chǎn)生反撥作用，還會促進聽、說、讀等英語學習的各個環(huán)節(jié)。也許，這可以作為以后研究的一個方向。

提前參加四級考試的學生是通過第一學年期末考試選拔出來的學生，學生的基礎相對較好，學生取得這樣的成績，絕對離不開學生的努力。從與學生的交流和成績看，利用課堂，在閱讀中強化詞塊輸入，對基礎較好的學習者的詞塊輸出效果也有一定的積極作用。同時，另一部分學生的寫作練習也顯示出用詞復雜度和多樣性提高、語法錯誤減少的趨勢。

2.教師自己的反思

通過第一階段的研究，筆者邊教學邊閱讀書籍，學習了不少專業(yè)理論知識，在參加教師發(fā)展團隊活動中和同事，以及其他院校的同行交流中，也學習了許多教學實踐中的好方法，對行動研究有了進一步的認識。團隊行動研究的確是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、解決教學中實際問題的有效而可行的方法。在行動研究中，學生和教師可以和諧發(fā)展。

筆者發(fā)現(xiàn)自身存在一些問題，如：資料搜集方式單一。在動員學生寫學習日志時，雖然一再強調(diào)寫一句話都行，但個別學生愿意寫，后來因缺乏督促，學生和自己的反思日記都有中斷現(xiàn)象。邀請學生進行訪談錄音時，學生也表現(xiàn)出為難的情緒。也許學生認為這是老師的研究，和自己沒有多大關(guān)系，會浪費時間，所以參與度較低。這一階段資料搜集方式只有兩種：教師單方面記錄與學生間的交流，并使用檔案袋法留存學生習作。在以后的教學中，應該更注意和學生的交流，在學習過程中嚴格要求自己，勤于督促學生。

三、對未來研究的啟示

通過第一階段的行動研究發(fā)現(xiàn)，以詞匯為中心的教學法對強化基礎較好的學習者的詞塊輸出效果有促進作用。但在同一個教學班中，基礎較薄弱的學生雖然尋找和學習詞塊的意識增強，并且能使用一些新學詞塊，但是習作顯示效果不如基礎較好的學習者顯著。筆者認為可能是由于課堂節(jié)奏、課堂教學步驟及教學要求對這一部分學生均有影響，因此，筆者在第二階段擬分析該教學方法對基礎較薄弱學生的影響。

注釋：

①根據(jù)許家金《詞匯中心教學法的交際觀——理論溯源與反思》一文，將the Lexical Approach譯為“以詞匯為中心的方法”，這是為避免將其誤解為有關(guān)詞匯教學的教學法.

[1]Lewis，Michael.The Lexical Approach[M].Hove：Language Teaching Publications.1993.

[2]Nattinger，J.&J.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press.1993.

[3]Norbert，Schmitt&Michael，McCarthy.Vocabulary:Description，Acquisition and Pedagogy.[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.2002.

[4]Paul，Nation.Teaching and Learning Vocabulary[M].Beijing：Foreign language Teaching and Research Press.2004.

[5]Susan，M Gass.Input and Interaction.In C.J.Doughty&M.H.Long（eds），Studies in Second Language Acquisition（pp.224-255）.London:Blackwell.2003.

[6]陳偉平.增強學生詞塊意識提高學生寫作能力[J].外語界，2008.（3）：48-53.

[7]丁言仁，戚焱.詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關(guān)性研究[J].解放軍外國語學院學報，2005.（3）：49-53.

[8]蓋淑華.最近發(fā)展區(qū)中的詞塊習得實證研究——基于支架式教學的實驗報告[J].外語與外語教學，2010.（5）：68-72.

[9]韓曉蕙.詞塊和閱讀詞塊加工影響高校學生英語習得的研究[J].外語學刊，2011.（3）：96-99.

[10]馬廣惠.英語專業(yè)學生二語限時寫作中的詞塊研究[J].外語教學與研究，2009.（1）：54-60.

[11]文秋芳.文秋芳英語教育自選集.北京：外語教學與研究出版社，2008.

[12]文秋芳.二語習得重點問題研究.北京：外語教學與研究出版社，2010.

[13]許家金.詞匯中心教學法的交際觀[J].中國外語教育，2009.（4）：38-45.

[14]許先文.非英語專業(yè)研究生二語寫作中的詞塊結(jié)構(gòu)類型研究[J].外語界，2010.（5）：42-47.