郭聘鑫

摘?要：學(xué)生在課堂上老師的引導(dǎo)下進行個性化閱讀，必然會涉及三種“個性”，即文本中作者所表現(xiàn)的個性、教師的個性、學(xué)生的個性。這三種個性三位一體，把握作者的個性是基礎(chǔ)和出發(fā)點，學(xué)生的個性是歸宿，而教師的個性則是兩者的橋梁和催化劑。閱讀只有真正把握和處理好這三種個性，使之和諧發(fā)展，才能謂之“個性化閱讀”。

關(guān)鍵詞：個性；主觀能動性；統(tǒng)一

“個性化閱讀”可從兩方面來理解：大而言之，是指學(xué)生在自我興趣、愛好、動機、需要的影響下，自由地選擇閱讀的內(nèi)容、方式，自由支配閱讀的時間，這種閱讀的感受是提倡多元化的；小而言之，是指在教師的參與下，學(xué)生在相同的閱讀內(nèi)容、宏觀的閱讀目標(biāo)的框架，最大限度地釋放閱讀興趣和思維空間，閱讀形式及閱讀收獲多樣化。廣義的“個性化閱讀”多指課外閱讀；而狹義的“個性化閱讀”多指課內(nèi)閱讀。在課內(nèi)的閱讀活動中，必然會出現(xiàn)三個密切相關(guān)的主體：教師、學(xué)生、文本。它們?nèi)币徊豢?，互相促進又互相制約。作者的個性是基礎(chǔ)和出發(fā)點，學(xué)生的個性是歸宿，而教師的個性則是兩者的橋梁、催化劑。閱讀只有真正把握和處理好這三種個性，使之和諧發(fā)展，才有利于 “個性化閱讀”的順利展開，并取得最佳的效果。

一、作者的個性

個性化閱讀是依托文本進行的，文本是作者個性化表現(xiàn)的載體。作者的個性化主要體現(xiàn)在兩個方面：一是作者的世界觀和價值觀；二是作者的寫作風(fēng)格，尤其是其中的語言風(fēng)格。每一篇文章都有它所要表現(xiàn)的主旨，即一定的創(chuàng)作意圖，這往往就能體現(xiàn)每個作家獨特的視野、獨特的觀點。而這些就是價值觀和世界觀的不同所造成的。

如從《老王》這一課中，我們可以從作者楊絳對人生遭遇比較悲涼又忠厚善良的老王的關(guān)注和照顧，可以看出作者身上所閃現(xiàn)出來的人道主義光芒。

又如在《大雁歸來》一課中，美國著名環(huán)境主義保護者利奧波特字里行間都流露出對大雁的喜愛之情。在他的筆下，大雁身上體現(xiàn)了人類一些美好的情感，如珍視友情、有家庭觀念、團結(jié)、意志堅定等。從中不難看出作者對野生動物的熱愛，并希望借此文呼吁人類珍視野生動物、保護野生動物，進而與地球上的生物和平共處的意念。

在《吆喝》一文中，我們看到的是另一種境況。作者蕭乾饒有趣味地給我們介紹北京胡同中傳來的各種吆喝聲，讓讀者在欣賞這些帶戲劇性的叫賣藝術(shù)時，不禁對這種獨特的文化的消亡感到由衷的可惜。同時也體現(xiàn)了作者對民間傳統(tǒng)文化的關(guān)注之情。

從上面所舉的三個例子，我們不難發(fā)現(xiàn)，每個作家在他們的情感世界里，所關(guān)注的東西都是迥乎不同的，盡管有時所表現(xiàn)的主題相同，但他們的表現(xiàn)手法和語言風(fēng)格也是不盡相同的。

如在《端午的鴨蛋》一文中，作者汪曾祺要表現(xiàn)的是古已有之的濃濃的故鄉(xiāng)情結(jié)，但卻讓我們體味了他對語言藝術(shù)的獨特追求：“平淡而有味，用適當(dāng)?shù)姆窖员憩F(xiàn)作品的地方特色，有淡淡的幽默。”

孫犁在他的作品《蘆花蕩》中所體現(xiàn)的卻是另外一種語言風(fēng)格。文中表現(xiàn)的是戰(zhàn)火紛飛的年代，文字表達理應(yīng)是激昂的、悲憤、壓抑的，然而作者卻用了輕快的筆調(diào)、如詩的語言去表現(xiàn)，給人以煥然一新的感覺，留下深刻的印象。

郭沫若的語言風(fēng)格相信也給讀者們留下同樣深刻的印象，從《屈原》一劇中可見一斑，他大量地運用排比、反復(fù)等修辭手法，對黑暗發(fā)出聲嘶力竭的吶喊，磅礴的氣勢噴涌而出，讓人相信，憑借著這股力量就可以摧毀世間一切腐朽的勢力。

如果多閱讀作家的作品，品味他們的語言，我們就能以語言為標(biāo)記，識別各個作家。反之，不同風(fēng)格的語言成就了作者個性化。

文章的主旨和語言成為構(gòu)成作者個性化的兩個重要因素，因此，學(xué)生個性化的閱讀、教師個性化的教學(xué)都必須以此為基礎(chǔ)，學(xué)生在體會不同作者的世界觀、人生觀、不同的語言風(fēng)格并積累后，才能進行選擇、綜合，形成自己獨特的情感和語言風(fēng)格，否則，談學(xué)生的個性的形成也就成為天方夜譚了。

二、教師的個性

作家有個性，教師也有個性。但我們往往強調(diào)學(xué)生的個性，而忽略了教師的個性。教師個人語文能力的積累與積淀、對教材的理解與把握、對學(xué)生的研究與定位、對教學(xué)方法的選擇與運用、對語文教學(xué)工作的情感與態(tài)度等都是有差別的。同時，在平時的工作中，有的老師個性張揚，有的個性內(nèi)斂；有的善于獨立思考，有的善于旁征博引；有的能言，有的擅書，不一而足。這些差別就構(gòu)成了教師教學(xué)個性的差異，這些“個性”直接影響著學(xué)生“個性化閱讀”的深度和廣度，以及閱讀方法的形成，甚至影響著學(xué)生個性化閱讀的價值取向。因此研究學(xué)生的“個性化閱讀”，不可忽視教師的個性。

教師的思想深度、人生經(jīng)驗、文化修養(yǎng)、審美水平之所以都要高于學(xué)生，是因為他是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生個性化閱讀的引領(lǐng)者，也是閱讀中的參與者之一，是文本與學(xué)生的中介，對學(xué)生的閱讀起到向?qū)У淖饔?。但我們教師也絕對不能用自己的個性，限制甚至抹殺學(xué)生個性的發(fā)展，篡奪學(xué)生在閱讀過程中的主體地位。教師在引導(dǎo)學(xué)生進行個性化的閱讀中，應(yīng)該學(xué)會控制自己的個性，使自己的個性既貼近作者的個性，又有利于導(dǎo)出學(xué)生的個性。要做到這一點，并不容易。這就要求教師必須暫且拋棄自己的喜惡，深入研究文本、大量閱讀相關(guān)的評論和作家的其他作品、把握文本的主旨和特色之處，然后再研究學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，確定教學(xué)的內(nèi)容，選擇最佳的教學(xué)方法，使自己的個性有利于彰顯文本的個性，又有利于引發(fā)學(xué)生的個性化閱讀與思考。

個性化閱讀并不意味著教師主導(dǎo)地位的旁落，反而更突現(xiàn)教師的重要性。語文教育專家指出：閱讀教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用主要是通過深入點撥，把學(xué)生個性化閱讀引向正確的方向。學(xué)生的閱歷淺，認識水平不高，對見識高遠、思想深邃的文本，在閱讀理解上難免會遇到一些障礙，造成個性化閱讀的表層性、偏見性、片面性，這時，教師的引導(dǎo)與幫助就來得相當(dāng)重要和必要。

比如，在學(xué)習(xí)《夸父逐日》這一課時，教師讓學(xué)生品評夸父的形象，有同學(xué)可能認為夸父有無比的勇氣，敢于探索大自然。但也有些同學(xué)持對立的觀點，認為夸父與太陽競走，無疑是自不量力的愚蠢表現(xiàn)。表面上看起來，夸父的確有自不量力之嫌，但如果一旦聯(lián)系當(dāng)時的時代背景來看，就明白夸父所在的時代——上古時代，人們根本不知道有關(guān)太陽的知識，也不可能知道是無法與太陽競走的。所以何來“自不量力”呢？在上述的爭論中，部分學(xué)生的閱讀和思考顯然存在偏差，這時教師就要及時給予引導(dǎo)，使其個性化的理解趨向合理和深層。由此可見，教師的個性化一定要以作者的個性，即文本的意義為依托，引導(dǎo)學(xué)生的個性化向合理的方面展開。

教師要在引導(dǎo)學(xué)生體會文本的個性后，更要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷、人生體驗、知識背景，對文本進行個性化的閱讀。這就要求教師在思想上、行動上尊重學(xué)生的個體感悟和理解，并通過多種方式，如搭建平等交流的平臺，設(shè)計開放性的問題等，在時間和空間上，為學(xué)生的個性化閱讀營造一個有利的環(huán)境。

1.搭建平等交流的平臺

這個交流平臺是教師與學(xué)生交流的平臺，首先要求教師營造一個有利于師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與文本之間立體的交流方式，以及有利于平等對話的心理氛圍。交際學(xué)理論告訴我們：對話需要一個民主、平等的氛圍，才能拉近師生雙方的心理距離。只有師生關(guān)系是民主、平等、融洽的，才會使彼此感受到溝通的快樂、心靈的愉悅……在這種前提下，學(xué)生才能大膽表達出自己內(nèi)心的感悟，進而展示出自己獨特的閱讀體驗。這種交流既能展現(xiàn)學(xué)生的個性化閱讀成果，激發(fā)思維碰撞的火花，又能展現(xiàn)老師的個性化閱讀感悟以及前人對文本研究后產(chǎn)生的各種看法，兩者互為促進，有利于更深入、更多角度、更全面地理解文本。

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2.設(shè)計開放性問題

閱讀既然是一種個性化的解讀過程，那么，學(xué)生自然可以按照自己的“閱讀期待”，對課文產(chǎn)生共鳴認同，甚至進行質(zhì)疑、批判。所以，在課文問題設(shè)計上，應(yīng)弱化“答案唯一性”問題，多設(shè)置一些發(fā)散性思維的開放性問題，為學(xué)生放飛思想、張揚個性提供廣闊的空間。如教學(xué)牛漢的《我的第一本書》，教師就應(yīng)該設(shè)置這樣的問題：“讀完課文后，你產(chǎn)生了什么想法？獲得了什么感悟？”這是個富有想象空間的、沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，學(xué)生可以根據(jù)自身的認識和體驗，在不脫離文本的意義的基礎(chǔ)上從不同層面、不同角度作出闡述。

教師是處于文本和學(xué)生之間中介，教師的個性的發(fā)揮直接影響到作者個性的展現(xiàn)和學(xué)生個性理解的發(fā)揮。因此，教師既要引導(dǎo)學(xué)生對作者的個性進行挖掘，體味其中的個性，又要通過多種方式促使學(xué)生結(jié)合自己獨特的體驗、知識的積累、獨特的視野角度去思考，從而產(chǎn)生有價值的、個性化的解讀。

三、學(xué)生的個性

作者有個性、教師有個性，學(xué)生同樣有個性，而且，學(xué)生的個性的產(chǎn)生，是我們閱讀教學(xué)努力的方向。但我們往往只是注重研究如何利用各種方式導(dǎo)出學(xué)生的個性，強調(diào)外力的作用，卻很少注重學(xué)生主觀能動性的作用——主動地彰顯個性。當(dāng)然，學(xué)生年齡很小，還沒有形成成熟的心智，需要外力的約束、控制，但過分強調(diào)外力的作用而忽視了內(nèi)力的作用，顯然就有些不妥。

學(xué)生的個性化閱讀主要有兩個層面：一是貼近文本。學(xué)生在對文本進行自由的閱讀后，通過仔細琢磨文本的內(nèi)容，體會作者的個性，從而熏陶情感、啟迪思想、獲得審美的樂趣、文化的積淀、語言的發(fā)展。這個層面是基礎(chǔ)。二是超越文本。學(xué)生在體會的基礎(chǔ)上，在歷史與現(xiàn)實的溝通中，在主旨和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出文本新意，讀出自我感受，甚至對文本實現(xiàn)批判性閱讀。這是高層次的閱讀。而要實現(xiàn)這兩個層次的閱讀都需要學(xué)生這個主體發(fā)揮自己的主觀能動性，在閱讀中，積極地調(diào)動自己的個性特征，如個人獨特的知識背景、獨特的生活閱歷、獨特的審美觀等去把握文本的意義，體會作者的個性，在此基礎(chǔ)上再對文本進行多角度的解讀、批判性的閱讀，而不是一味地處于被動的狀態(tài)。

要使學(xué)生在閱讀中表現(xiàn)這種主觀能動性，教師在平常的教學(xué)中就要注重對學(xué)生反思和批判意識的培養(yǎng)，使之成為一種自覺的行為。

1.反思意識

閱讀過程的自主把握、積極反思和自我調(diào)控，會有效提升學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)形成良好的閱讀習(xí)慣。故此，重視引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的“閱讀期待”強化“閱讀反思”，在反思、調(diào)控中不斷改正錯誤，改進學(xué)習(xí)行為，是教師在閱讀教學(xué)中必須履行的責(zé)任。

一般來說，實現(xiàn)閱讀的反思和自我調(diào)控有三個途徑：一是學(xué)生通過自我思考，單獨完成，可以自我設(shè)問：我的理解最正確嗎？還有其他的見解或更有說服力的答案嗎？換個角度想想會怎樣……以此調(diào)整、深化閱讀活動。二是同學(xué)間的合作交流。通過生生互動、合作、交流，取人之長，補己之短，及時調(diào)整思路、修正認識、改進方法、加深理解，以達到共同進步的目的。三是教師的啟發(fā)和調(diào)節(jié)。在教學(xué)中，適時啟發(fā)學(xué)生對自己的閱讀過程的各個環(huán)節(jié)進行梳理和反思，使學(xué)生對文本的理解在自主把握、積極反思和自我調(diào)控中逐漸深入，以臻全面。這三個途徑中，第一個途徑要特別強調(diào)，這是學(xué)生個性化閱讀的思維核心。

2.批判意識

一般來說，讀者在閱讀過程中，對文本內(nèi)容既有贊同和共鳴，又會有批判和否定，這就是閱讀過程中的批判性行為，批判性閱讀是一種極其主動的閱讀心態(tài)，通過對文本的批判和評論，不但可以更深入地理解文本內(nèi)容，而且有助于提高辨別力。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生不盲從，不唯書，敢于獨立思考，追求真理的精神，讓學(xué)生學(xué)會去贊賞、去批判、去否定，學(xué)會辯證地看問題。如教《俗世奇人》一文時，可激發(fā)學(xué)生進行批判性解讀，引導(dǎo)學(xué)生辯論：“手藝人靠的是手，手上就必得有絕活。手藝人靠手吃飯，求誰？怵誰？” 在現(xiàn)今社會，這種做人、做事方式行得通嗎？學(xué)生在激烈的爭辯中，產(chǎn)生了這樣的認識：人要立足于當(dāng)今社會，不但要有一技之長，還要善于與人合作，不能一味“單干”。這種現(xiàn)實主義的人生態(tài)度并非作者寫這篇文章的初衷，但在現(xiàn)實社會，只有賦予新的內(nèi)涵，文本的解讀價值才能長盛不衰。學(xué)生如能長期采用這種辨證的思維方式去看待問題，必然使其產(chǎn)生很多有價值的個性化見解，也使學(xué)生能比較公正、客觀地看待事物，思維也逐漸趨向嚴(yán)密。

因此，在閱讀教學(xué)中，我們重視還學(xué)生以自我感悟的機會，還學(xué)生以自主“發(fā)現(xiàn)”“探究”的過程，重視對閱讀個性的尊重，重視學(xué)生個性化解讀文本，重視鼓勵學(xué)生“用自己的思維”來思考，來判斷，創(chuàng)造性地解讀文本。當(dāng)學(xué)生的主體意識、主觀能動性被培養(yǎng)起來后，我們的個性化教學(xué)就能煥發(fā)出勃勃的生機了。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，作者的個性（即文本所表現(xiàn)出來的個性）是整個個性化閱讀活動的開端，是學(xué)生和教師個性化閱讀的依托，教師以此培養(yǎng)學(xué)生個性化的閱讀行為，學(xué)生以此形成自己的個性化思維方式。教師的個性有助于展現(xiàn)文本的個性，發(fā)揮學(xué)生的個性，他們起到溝通文本個性和學(xué)生個性的橋梁作用。而學(xué)生的個性的形成和展現(xiàn)是整個個性化閱讀教學(xué)的目標(biāo)，我們不但要重視教師和文本的引導(dǎo)作用，更應(yīng)重視學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，使學(xué)生主動地進行個性化的閱讀和思維。只有這三者和諧地統(tǒng)一起來，個性化的閱讀教學(xué)才能順利開展，效果顯著。

參考文獻：

[1]謝象賢.語文教育學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2011.

[2]謝遠品.“個性化閱讀”不能走火入魔[J].中國教育報，2004-08-19（7）.

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