摘 要 回避行為是二語習(xí)得者有意識(shí)或無意識(shí)的行為，語言學(xué)習(xí)中長期的回避行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言能力的石化。引發(fā)回避行為的原因既來自學(xué)習(xí)者的心理、認(rèn)知、情感等主觀方面，也來自語言差異、社會(huì)文化環(huán)境等客觀方面。教師可采取構(gòu)建和諧課堂環(huán)境，縮小權(quán)力差距；強(qiáng)化語言輸入，重視語言輸出；規(guī)范課堂糾錯(cuò)方式及評(píng)價(jià)用語，培養(yǎng)學(xué)生積極的自我效能感等措施來指導(dǎo)學(xué)生減少回避行為的發(fā)生。

關(guān)鍵詞 英語教學(xué)回避行為多維度解析

一、回避行為的定義

在新華字典中，回避一詞有兩條釋義，（1）讓開；躲開；（2）偵破人員或?qū)徟腥藛T由于同案件有利害關(guān)系或其他關(guān)系而不參加該案的偵破或?qū)徟?。在第二語言習(xí)得過程中，回避則指由于一定的主客觀原因，學(xué)生對目標(biāo)語中某些不經(jīng)常使用或自己不太熟悉及喜愛的具有一定難度的語音、語法、詞匯、句型等所采取的一種有意識(shí)或無意識(shí)的避讓與消極不作為。

最早將回避作為研究視角的是美國學(xué)者Schachter。1974年，Schachter[1]在研究定語從句時(shí)發(fā)現(xiàn)母語為漢語和日語的學(xué)習(xí)者在使用定語從句時(shí)比以阿拉伯語和波斯語為母語的學(xué)習(xí)者正確率高，她認(rèn)為這些學(xué)習(xí)者的正確率之所以高是因?yàn)闈h語和日語定語表達(dá)的位置一般在限定詞的前面，而英語的定語從句則在限定詞的后面，正是這種截然不同的句法結(jié)構(gòu)使得學(xué)生為避免出錯(cuò)主觀上有意回避使用這一結(jié)構(gòu)。

二、回避行為的多維度理據(jù)解析

相對于在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者所出現(xiàn)的目的語語音、語法、詞匯、句型使用偏誤等顯性行為，回避行為則是第二語言習(xí)得者有意識(shí)或無意識(shí)的隱形行為，該行為具有復(fù)雜性、潛伏性與特殊性，長期的回避行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言能力的石化?；诖?，本文試圖以多種理論為視角，多維度對回避行為進(jìn)行解析，以期提供恰當(dāng)且實(shí)用性較強(qiáng)的策略幫助教師及學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)回避行為。

1.語言學(xué)視角

根據(jù)美國語言學(xué)家krashen[2]的監(jiān)控假說，監(jiān)控是語言學(xué)習(xí)者用以對所表達(dá)的語言進(jìn)行編輯的方式，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所得知識(shí)只有通過監(jiān)控才能發(fā)揮作用。學(xué)習(xí)者按照監(jiān)控程度的不同，可分為過度監(jiān)控者和監(jiān)控不足者，過度監(jiān)控者隨時(shí)對輸出語言進(jìn)行自我修正監(jiān)控，監(jiān)控不足者則不愿意或極少對輸出語言進(jìn)行自我監(jiān)控。傳統(tǒng)的中國英語教學(xué)受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，語法教學(xué)法與翻譯教學(xué)法盛行，教師為保證學(xué)生語言的精確性，不斷對學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)，這就使學(xué)生認(rèn)為語言學(xué)習(xí)必須做到完整無誤，其結(jié)果是學(xué)生一方面可能會(huì)成為過度監(jiān)控者，在輸出語言方面出現(xiàn)障礙或者恐懼語言輸出，另一方面也可能成為監(jiān)控不足者，通過選用某些自己確定的特定結(jié)構(gòu)來回避監(jiān)控。

同時(shí)，依照語言學(xué)家Selinker[3]的中介語理論，大部分第二語言習(xí)得者的語言學(xué)習(xí)仍處于中介語階段。在中介語階段，語言學(xué)習(xí)者由于對目的語規(guī)則了解掌握不夠，可能會(huì)回避某些語言，借助簡化、省略、過度概括等手段。學(xué)習(xí)者的回避行為若頻繁出現(xiàn)在語言應(yīng)用實(shí)踐中，特別是當(dāng)直接回避行為逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂谐B(tài)性的間接回避行為時(shí)，將會(huì)導(dǎo)致中介語石化，而中介語石化反過來又強(qiáng)化并泛化學(xué)生的回避行為，使得多數(shù)學(xué)習(xí)者不能充分獲得目的語的語言能力。

2.社會(huì)文化視角

作為生活在一定社會(huì)文化范圍內(nèi)的個(gè)體，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為及模式必定受到相應(yīng)社會(huì)文化的影響。荷蘭管理學(xué)者郝夫斯特于1980年提出了著名的跨文化維度理論?？缥幕S度之一的權(quán)利差距是指人與人之間社會(huì)地位不平等的狀況，它能反映社會(huì)中弱勢成員和強(qiáng)勢成員的價(jià)值觀。中國是一個(gè)高權(quán)力差距的國家，正是由于這種社會(huì)文化因素的影響，中國人認(rèn)為權(quán)力和權(quán)威就是現(xiàn)實(shí)生活[4]。在課堂教學(xué)中，教師被認(rèn)為是權(quán)威和主導(dǎo)，是傳播先進(jìn)知識(shí)的來源，而學(xué)生則是課堂的被動(dòng)接受者，教師要求學(xué)生對所有知識(shí)都做到全盤接受。然而，現(xiàn)實(shí)中并非每個(gè)學(xué)生都能正確地接受并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，一旦學(xué)生出現(xiàn)語言使用上的錯(cuò)誤，老師則以權(quán)威的身份予以糾正或批判，而學(xué)生則被剝奪了話語權(quán)，長此以往，學(xué)生或是不愿意在老師的面前表達(dá)自己，或是為博得老師的認(rèn)可，僅選擇自己所熟悉的語言形式，而回避了那些難度大的新的語言知識(shí)。同時(shí)，在這種高權(quán)利差距下，每個(gè)人都對自己的身份及地位有著清醒的認(rèn)識(shí)，即便是學(xué)習(xí)者之間，當(dāng)遇到?jīng)]有把握的問題，為了避免在同學(xué)面前丟面子，為了維護(hù)自己的已有地位，大部分學(xué)習(xí)者采取回避措施。

同時(shí)，跨文化維度中的另一維度“不確定性規(guī)避”也能較好地解釋學(xué)習(xí)者的回避現(xiàn)象。不確定性規(guī)避指的是人們?nèi)淌苣：蛘吒械侥：筒淮_定性的威脅的程度。胡超[5]（2005）指出：“避免不確定性程度高的文化成員比避免不確定性程度低的文化成員在對不確定性與模糊性以及不同的思想行為的容忍度要低得多，因而，表現(xiàn)出高度的焦慮，要求正式的規(guī)則與絕對的真實(shí)等特征。避免不確定性程度低的文化成員則表現(xiàn)為較低的焦慮感，比起避免不確定性程度高的文化成員更能接受不同的意見，更愿意冒險(xiǎn)”。受中庸思想的影響，較之于西方國家，中國屬于避免不確定性程度高的國家，中國學(xué)習(xí)者身處這樣一種本土文化中，在語言學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為不愿意冒險(xiǎn)，不愿意挑戰(zhàn)新事物，強(qiáng)調(diào)規(guī)則，強(qiáng)調(diào)正確性及秩序，因此會(huì)自然而然地回避所有不確定的語言表達(dá)法。

3.心理學(xué)視角

即便是同一群體的學(xué)習(xí)者，在相同的社會(huì)文化背景環(huán)境下，接受相同的語言輸入，由于學(xué)習(xí)者個(gè)體間內(nèi)在因素的差異與主觀能動(dòng)性的不同，個(gè)體所達(dá)到的語言水平也截然不同，因此針對發(fā)生在學(xué)習(xí)者身上的回避行為，在關(guān)注外部環(huán)境的基礎(chǔ)上，也應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素的差異。

認(rèn)知風(fēng)格是一個(gè)心理學(xué)術(shù)語，用來描述一個(gè)人觀察、感知、組織、分析、回憶經(jīng)驗(yàn)或信息時(shí)所表現(xiàn)出來的特殊方式。作為衡量個(gè)體差異并判斷學(xué)習(xí)者成效的一種變量，了解并辨識(shí)學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的差異對于了解學(xué)生出現(xiàn)回避行為的內(nèi)在認(rèn)知原因具有重要意義。認(rèn)知風(fēng)格可分為場獨(dú)立和場依存。依據(jù)Willing[6]（1988）研究，場獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者善于理解和使用正確的句子結(jié)構(gòu)，喜歡事實(shí)性的權(quán)威材料，過分注意細(xì)節(jié)。而場依存型的學(xué)生則善于運(yùn)用并表達(dá)詞匯的豐富內(nèi)涵。因此，在學(xué)習(xí)過程中，場獨(dú)立型學(xué)習(xí)者會(huì)更多的出現(xiàn)回避行為，為了追求語言的絕對正確及細(xì)節(jié)的完整，在潛意識(shí)里，場獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者將會(huì)重復(fù)地使用某些常用語言和普通語言，避免錯(cuò)誤，避免高難度的語言表達(dá)。

同樣，作為心理學(xué)領(lǐng)域的另一個(gè)重要概念，自我效能感與回避行為密切相關(guān)。自我效能感指個(gè)體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷。根據(jù)班杜拉[7]（2003）的自我效能感理論，即便人的行為沒有對自己產(chǎn)生強(qiáng)化，但由于人對行為結(jié)果所能帶來的功效產(chǎn)生期望，可能會(huì)主動(dòng)地進(jìn)行或回避一些活動(dòng)。人們傾向于回避那些自己認(rèn)為超過能力所及的任務(wù)，而承擔(dān)并貫徹執(zhí)行那些認(rèn)為自己能夠完成的任務(wù)。一個(gè)人的自我效能感越強(qiáng)，其努力程度越大，越能夠長期堅(jiān)持。相反，自我效能感低的人會(huì)更多想到個(gè)人不足，將更多注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗。因此在學(xué)習(xí)過程中，如果學(xué)生的自我效能感較低，將會(huì)有意將困難擴(kuò)大化，規(guī)避有難度的語言知識(shí)學(xué)習(xí)。

三、避免回避行為的對策研究

1.構(gòu)建和諧課堂環(huán)境，縮小權(quán)力差距

適度的權(quán)力距離能夠保證社會(huì)的平穩(wěn)運(yùn)轉(zhuǎn)，然而過大的權(quán)力距離則會(huì)使人與人之間的交流與溝通減少，不利于社會(huì)的進(jìn)步。在課堂教學(xué)中，如果老師依舊信奉自己是課堂的主宰與權(quán)威，信奉學(xué)生是自己的下級(jí)，創(chuàng)設(shè)緊張嚴(yán)肅的課堂氛圍，學(xué)生則會(huì)因擔(dān)心犯錯(cuò)誤，擔(dān)心觸犯老師，擔(dān)心被同伴嘲笑而訴諸回避策略。相反，如果在輕松愉快的課堂教學(xué)氛圍中，學(xué)生對錯(cuò)誤的容忍度會(huì)顯著提高，使用回避策略的幾率就要減少。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，為了使學(xué)生避免出現(xiàn)回避行為，達(dá)到自由、自信、快樂主動(dòng)學(xué)習(xí)新知識(shí)，教師應(yīng)視學(xué)生為平等的對話方，努力構(gòu)建體現(xiàn)尊重、民主精神的師生關(guān)系和互相溝通、相互關(guān)愛的情感關(guān)系，營造積極互動(dòng)、共同進(jìn)步的課堂教學(xué)環(huán)境。教師應(yīng)學(xué)會(huì)并擅長使用各種情感策略調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，努力運(yùn)用多種教學(xué)方法，使學(xué)生在一種和諧的氛圍中學(xué)習(xí)、交流與探索，從而得到情感的滿足及知識(shí)的豐收。

endprint

2.強(qiáng)化語言輸入，重視語言輸出

從語言層面上講，學(xué)生出現(xiàn)回避行為的原因在于語言知識(shí)的匱乏或語言能力的石化，由于學(xué)生腦海中所存儲(chǔ)的語言信息源有限，只好反復(fù)使用以前所學(xué)的表達(dá)方式。依據(jù)Krashen的第二語言習(xí)得理論，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”略高于現(xiàn)有語言技能水平，而又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。因此教師輸入的材料要具備可理解性，關(guān)聯(lián)性與趣味性，同時(shí)要有足夠的語料輸入量。就英語教學(xué)而言，在開展教學(xué)前，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行需求分析，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況及興趣要求，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，全方位漸進(jìn)性地以教材閱讀與視聽材料為依托，以趣味性的課外閱讀與視聽材料為補(bǔ)充，強(qiáng)化對學(xué)生的語言輸入。同時(shí)，教師應(yīng)注重學(xué)生的語言輸出，根據(jù)遺忘規(guī)律，輸入的材料如果不及時(shí)進(jìn)行輸出訓(xùn)練，學(xué)生便會(huì)很快地忘記已有的輸入，因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)在語言輸入后，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)出對學(xué)生現(xiàn)有能力具有一定挑戰(zhàn)性的口語情景表達(dá)、寫作或翻譯任務(wù)，鍛煉學(xué)生的語言輸出能力，最大限度地從語言層面減少和避免回避行為的發(fā)生。

3.規(guī)范教師課堂糾錯(cuò)方式及評(píng)價(jià)用語，培養(yǎng)學(xué)生積極的自我效能感

自我效能感影響人們對于活動(dòng)的選擇、努力程度及堅(jiān)持性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我效能感越強(qiáng)，回避行為出現(xiàn)的頻率越低。在課堂教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的自我效能感與教師課堂糾錯(cuò)方式與評(píng)價(jià)用語密不可分，教師應(yīng)規(guī)范課堂糾錯(cuò)方式及評(píng)價(jià)用語。對待學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，應(yīng)杜絕逢錯(cuò)必究，尤其是對于場獨(dú)立型學(xué)生和內(nèi)向型學(xué)生，更應(yīng)把握好糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)和場合。教師應(yīng)區(qū)分慣發(fā)性錯(cuò)誤及偶發(fā)性錯(cuò)誤，對慣發(fā)性錯(cuò)誤應(yīng)把握合理時(shí)機(jī)采用恰當(dāng)?shù)姆绞浇o予糾正，糾錯(cuò)時(shí)應(yīng)以不損害學(xué)生的自尊及自信心為前提。對于偶發(fā)性錯(cuò)誤則可忽略。同時(shí)，在英語教學(xué)中，在學(xué)生完成語言輸出后，教師應(yīng)進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)。對于學(xué)生正確的表達(dá)，教師應(yīng)投入積極飽滿的情感，運(yùn)用豐富的課堂評(píng)價(jià)語及身勢語，使學(xué)生感覺到成就感、滿足感和幸福感，促進(jìn)學(xué)生更進(jìn)一步的英語學(xué)習(xí)。而對于學(xué)生錯(cuò)誤的表達(dá)，教師應(yīng)對此給出指導(dǎo)性建議，幫助學(xué)生深刻理解錯(cuò)誤和進(jìn)一步自主思考，培養(yǎng)學(xué)生自主解決問題的能力。同時(shí)，教師應(yīng)注意口頭語言和表情與動(dòng)作的結(jié)合，教師鼓勵(lì)包容的眼神、友好的體態(tài)語及和藹可親的微笑會(huì)使學(xué)生更加自信，從而有效提升自我效能感，主動(dòng)克服后續(xù)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的焦慮及錯(cuò)誤，養(yǎng)成持久性終生學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。

回避行為是二語習(xí)得者有意識(shí)或無意識(shí)的行為，長期的回避行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語言能力的石化。引發(fā)回避行為的原因既來自學(xué)習(xí)者的心理、認(rèn)知、情感、個(gè)性等主觀方面，也來自語言差異、社會(huì)文化等客觀方面。教師需要不斷學(xué)習(xí)，鉆研自己的專業(yè)知識(shí)及心理學(xué)與教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生克服回避行為的頻繁出現(xiàn)。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] Schachter，An error in error analysis.Language Learning，1974（24）.

[2] Krashen，S.Principles and practice in Second Language Acquisition.Oxford：Pergamon Press，1982.

[3] Selinker，L.Rediscovering Interlanguage.London：Longman，1992.

[4] 白振洋.從社會(huì)文化角度探究英語課堂沉默現(xiàn)象.劍南文學(xué)，2011（5）.

[5] 胡超.跨文化交際：E-時(shí)代的范式與能力構(gòu)建）.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2005.

[6] Willing.K.Learning Styles in Adult Migrant Education.NC：NCRC，1988.

[7] A·班杜拉.自我效能：控制的實(shí)施.繆小春譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[作者：史麗萍（1979-），女，河南許昌人，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯劉永慶】

endprint