黃艷芳

外語(yǔ)教師中心角色的回歸
——后方法外語(yǔ)教學(xué)理念的啟示

黃艷芳

（湖南科技學(xué)院，湖南 永州 425199）

二十一世紀(jì)以來(lái)，在西方教學(xué)流派的影響下，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)從以語(yǔ)言中心轉(zhuǎn)向到以學(xué)習(xí)者為中心和以學(xué)習(xí)過(guò)程為中心，忽視了教師在外語(yǔ)教學(xué)中的角色定位。在教學(xué)實(shí)踐中，后方法外語(yǔ)教學(xué)理念能有力地幫助外語(yǔ)教師重新定位教學(xué)中的角色，并啟示教師在外語(yǔ)教學(xué)中回歸中心角色。

外語(yǔ)教學(xué) 后方法教學(xué)理論 外語(yǔ)教師 中心角色

1.引言

外語(yǔ)教學(xué)最初出于宗教目的，傳統(tǒng)意義上說(shuō)，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法的研究可追溯至中世紀(jì)的西歐，作為當(dāng)時(shí)商業(yè)、宗教與政治的主要語(yǔ)言，拉丁語(yǔ)是主要的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)。至16世紀(jì)后，英語(yǔ)、法語(yǔ)和意大利語(yǔ)、德語(yǔ)逐漸取而代之，形成多元化的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)。然而，由于受拉丁語(yǔ)教學(xué)的影響，語(yǔ)法翻譯法統(tǒng)治了整個(gè)西方外語(yǔ)教學(xué)。直到19世紀(jì)末，歐洲外語(yǔ)教學(xué)法改革的興起打破了這一局面，最具代表的是法國(guó)人Gouin創(chuàng)造的古恩系列，創(chuàng)了自然教學(xué)法的先河，并衍生了直接法，從而開(kāi)創(chuàng)了外語(yǔ)教學(xué)的方法時(shí)代。在1939年二戰(zhàn)期間，誕生于美國(guó)軍隊(duì)中的聽(tīng)說(shuō)法，以結(jié)構(gòu)主義和行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，在課堂教學(xué)中，以具體的語(yǔ)音、詞匯、句型、語(yǔ)法為具體內(nèi)容，教師為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，不斷重復(fù)練習(xí)所選定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，該教學(xué)法以語(yǔ)言為中心，關(guān)注語(yǔ)言的形式。從50年代到80年代，英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家創(chuàng)立的交際法，繼聽(tīng)說(shuō)法之后開(kāi)始統(tǒng)領(lǐng)外語(yǔ)教學(xué)界。Chomsky的形式語(yǔ)言學(xué)、Halliday的功能語(yǔ)言學(xué)、Hymes的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)與Austin的言語(yǔ)行為學(xué)，為該教學(xué)法提供了深厚的理論基礎(chǔ)。交際法反對(duì)聽(tīng)說(shuō)法中對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容不僅要讓學(xué)生掌握語(yǔ)言的形式，還應(yīng)掌握語(yǔ)言的意義和功能。該教學(xué)法以學(xué)習(xí)者為中心，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的需求和興趣。及至90年代，隨著哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)及社會(huì)學(xué)的發(fā)展，許多教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生，如任務(wù)教學(xué)法、合作教學(xué)法、多元智能教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等。這些教學(xué)法所主導(dǎo)的課堂教學(xué)主要內(nèi)容是有意義的語(yǔ)言交互活動(dòng)和任務(wù)，教師的任務(wù)就是提供恰當(dāng)?shù)娜宋锖蛶椭?，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)參與和完成任務(wù)獲得語(yǔ)言知識(shí)和能力。這類方法以學(xué)習(xí)過(guò)程為中心，關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程。

隨著語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論的發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)法也在不斷演變。就其關(guān)注點(diǎn)而言，外語(yǔ)教學(xué)法經(jīng)歷了以語(yǔ)言為中心、以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)習(xí)過(guò)程為中心三個(gè)階段。

2.現(xiàn)有外語(yǔ)教學(xué)法研究對(duì)教師主觀能動(dòng)性的忽略

無(wú)論是以語(yǔ)言為中心、以學(xué)習(xí)者為中心還是以學(xué)習(xí)過(guò)程為中心，現(xiàn)有外語(yǔ)教學(xué)法的研究都在嘗試找到一種放之四海皆準(zhǔn)的方法，從而忽略了實(shí)際教學(xué)環(huán)境的特殊性。事實(shí)上，外語(yǔ)教學(xué)充滿各種變化因素，如教師和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與情感因素、社會(huì)需求和文化政治因素，甚至教室的環(huán)境都會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響。

傳統(tǒng)的教學(xué)法由教學(xué)研究者從各種教學(xué)理論、認(rèn)知學(xué)理論出發(fā)設(shè)計(jì)而成，廣大教師和學(xué)生只是被動(dòng)的執(zhí)行者和接受者，沒(méi)有參與的機(jī)會(huì)［1］。同時(shí)，這些自上而下的教學(xué)法已經(jīng)規(guī)范好教師和學(xué)生的角色，以及課堂活動(dòng)和方法，教師處在邊緣位置，只需被動(dòng)接受教學(xué)法的原則，將其運(yùn)用至課堂，從而喪失主動(dòng)性和創(chuàng)造性，淪落為教條執(zhí)行者；而學(xué)生則只是被動(dòng)地接受其規(guī)定的練習(xí)和活動(dòng)，自身的需求和興趣都被忽視［2］。

總的來(lái)說(shuō)，無(wú)論是從理論上還是實(shí)踐上看，對(duì)教學(xué)法的推崇益顯不合理。外語(yǔ)教師絕不可能在課堂上一直沿用一種教學(xué)法，也不可能只考慮教學(xué)法，而忽略對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)、課程體系設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)等各個(gè)方面的探研。

3.教師中心的回歸——后方法教學(xué)理論的啟示

基于上述推崇教學(xué)法帶來(lái)的弊端，后方法教學(xué)理念脫穎而出。Stern最早擁有后方法思想，他對(duì)語(yǔ)內(nèi)－語(yǔ)際、分析－體驗(yàn)及顯性－隱形維度的分析，部分體現(xiàn)后方法教學(xué)理念；Allwright的探究實(shí)踐模式主要從教師發(fā)展的角度體現(xiàn)后方法教學(xué)思想；首次提出后方法教學(xué)概念并逐步將之豐富深化的是Kumaravadivelu，他在《理解語(yǔ)言教學(xué)：從方法到后方法》一書(shū)中闡述了后方法教學(xué)的理論框架，不同于以前的任何語(yǔ)言教學(xué)法，他把教學(xué)法界定為一個(gè)空泛的概念，不但包括課堂教學(xué)策略、教學(xué)材料、大綱目標(biāo)、評(píng)價(jià)措施，還涉及影響外語(yǔ)教學(xué)的廣泛的歷史、政治和社會(huì)經(jīng)歷［3］。他認(rèn)為，后方法教學(xué)法是一個(gè)以教師自主性為核心的三位系統(tǒng)，包含三個(gè)參量：特定性（particularity）、實(shí)用性（practicality）和可能性（possibility）［4］。

3.1 從特定性參數(shù)看教師的“決策中心”角色

特定性指的是在外語(yǔ)教學(xué)中，從教師、學(xué)生到課堂環(huán)境，甚至政治制度、社會(huì)文化背景等各個(gè)方面，都存在其特定性。不同于傳統(tǒng)的方法本位思想試圖找到一條普適方法，后方法理念中特定性參數(shù)明確指出，教學(xué)必須符合“特定社會(huì)文化背景及特定教學(xué)情境中特定教師群體對(duì)懷有特定學(xué)習(xí)目的的特定學(xué)生群體施教”［5］的實(shí)際需要。在特定性的教學(xué)實(shí)踐中，起著決定性的兩大因素是實(shí)際教學(xué)環(huán)境和一線教師。不管是制訂教學(xué)計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)還是選定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，教師都應(yīng)根據(jù)本土教學(xué)條件和環(huán)境，以及其所處的地方的社會(huì)文化和政治特定性來(lái)做決策，并在此基礎(chǔ)上觀察、反思自己的教學(xué)行為，評(píng)估自己的教學(xué)效果。教師始終是教學(xué)中決策的中心，是課堂活動(dòng)與教學(xué)過(guò)程順利進(jìn)行的決定因素。

3.2 從實(shí)踐性參數(shù)看教師的“監(jiān)控中心”角色

作為后方法教學(xué)中的另一個(gè)重要參數(shù)，實(shí)踐性廣義上指的是理論與實(shí)踐的關(guān)系，狹義上則指的是教師監(jiān)督自己教學(xué)效果的技巧。語(yǔ)言教學(xué)界中，傳統(tǒng)的將理論與實(shí)踐二元化的理念，使得處于教學(xué)前線的教師成為教育理論專家的下線與單一的理論方法實(shí)施者，剝奪了教師理論構(gòu)建的主體地位，教師在教學(xué)中處于從屬地位。后方法的實(shí)踐性理論注重教師的反思與行為，教師在教學(xué)中不斷觀察、反思自己的教學(xué)行為，依據(jù)特定性參數(shù)客觀評(píng)估教學(xué)效果，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題，對(duì)教學(xué)計(jì)劃、目的、教學(xué)行為與教學(xué)方法進(jìn)行監(jiān)察，隨后調(diào)控。在這些對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)的反思與觀察中，教師可以構(gòu)建自己的理論，進(jìn)而將理論付諸實(shí)踐的考驗(yàn)隨之得以深化。

3.2 從可行性參數(shù)看教師的“信息處理中心”角色

可行性指的是語(yǔ)言教學(xué)所采用的方法只有符合教學(xué)情境，方能行之有效［6］?？尚行岳砟钪校Z(yǔ)言教學(xué)中存在權(quán)利支配現(xiàn)象，教師與學(xué)生應(yīng)關(guān)注自己的身份，質(zhì)疑教學(xué)環(huán)境中（包括課堂微觀環(huán)境與宏觀社會(huì)文化、政治環(huán)境在內(nèi)）壓制身份的現(xiàn)象，利用自己知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)改變這一現(xiàn)狀。反映在教師身上，就是教師要根據(jù)自己在社會(huì)環(huán)境中形成的經(jīng)驗(yàn)，改變教育政策制定者、教學(xué)大綱制定者或教材編寫(xiě)人員原本設(shè)定的不符合特定教學(xué)環(huán)境的課堂目標(biāo)和活動(dòng)，以構(gòu)建自身的教學(xué)主體身份。同時(shí)教師還需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主體身份，在教學(xué)行為中，考慮課堂上影響學(xué)生身份構(gòu)建的社會(huì)文化因素，將學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與社會(huì)需求結(jié)合起來(lái)。因而，教師在語(yǔ)言教學(xué)中要根據(jù)這些要求，對(duì)教學(xué)所處的特定社會(huì)文化環(huán)境與教育政策背景、師生的教學(xué)需求，以及影響師生的身份構(gòu)建的因素等所涉及的信息進(jìn)行處理，以提供適宜的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)方針政策，使之符合自己教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)行為的需求。

4.結(jié)語(yǔ)

后方法教學(xué)理論中的特殊性、實(shí)踐性和可行性三大參數(shù)是相互交織、相輔相成的，這三大參數(shù)揭示了外語(yǔ)教學(xué)的錯(cuò)綜復(fù)雜性，使之?dāng)[脫了近兩百年來(lái)對(duì)教學(xué)方法與策略的盲從。同時(shí)，后方法教學(xué)理論并沒(méi)有全盤(pán)否定教學(xué)法，而是建立在對(duì)各種教學(xué)法批判吸收的基礎(chǔ)上。所謂“教無(wú)定法”，后方法教學(xué)理念要求教師不能盲目追求某種普適的教學(xué)方法，而應(yīng)該根據(jù)特定的教學(xué)情境、教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象與教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)特定的教學(xué)方法，同時(shí)積極主動(dòng)地實(shí)現(xiàn)自我“決策中心”、“監(jiān)控中心”與“信息處理中心”這一“中心”角色的構(gòu)建。后方教學(xué)理念啟示我們——外語(yǔ)教學(xué)急切呼吁教師中心角色的回歸。

［1］方宗祥.外語(yǔ)教學(xué)“后方法”芻議［J］.西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（2）：65-67.

［2］成曉光.后方法時(shí)代的外語(yǔ)教學(xué)法研究［J］.天津外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（7）：63-68.

［3］鄧志輝.教師賦權(quán)增能與后方法視野下的外語(yǔ)教學(xué)［J］.外語(yǔ)界，2008（5）：60-63.

［4］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”語(yǔ)言教育理論述評(píng)［J］.語(yǔ)言教育與研究，2007，（6）：58-62.

［5］Kumaravadivelu，B.The postmethod condition：（E）merging strategies fro second/foreign language teaching.World Englishes，2001（22）：538.

［6］董金偉.后方法視角的外語(yǔ)教學(xué)：特征與要素［J］.外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008（1）：8-12.

湖南科技學(xué)院教學(xué)改革項(xiàng)目“后方法視野下的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)探索研究”湘科院教字［2013］6號(hào)（XKYJ2013011）；湖南省教學(xué)改革研究項(xiàng)目“地方本科院校CBI理論下的大學(xué)英語(yǔ)分科分類教學(xué)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：湘教通〔2014〕247號(hào)487）。