蒙維洋

摘 要 從適應(yīng)性角度思考高職課程體系建設(shè)，一方面，表現(xiàn)在課程要適應(yīng)社會(huì)與個(gè)人的需要；另一方面，要有利于學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。以此為出發(fā)點(diǎn)，高職課程體系建設(shè)應(yīng)遵循時(shí)空特性，并要著力解決課程目標(biāo)與功能、課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容等層面的問題。

關(guān)鍵詞 適應(yīng)性；課程體系；時(shí)空特性；高等職業(yè)教育

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）05-0033-03

隨著中國經(jīng)濟(jì)社會(huì)從“人口紅利”邁向“人才紅利”，以及高等職業(yè)教育改革的不斷推進(jìn)，構(gòu)建與區(qū)域經(jīng)濟(jì)緊密適應(yīng)的高職課程體系已成為重要課題。本文從適應(yīng)性視角審視高職教育課程體系建設(shè)，嘗試為高職課程體系建設(shè)打開新的思路，提供新的思維方式。

一、高職課程體系建設(shè)體現(xiàn)適應(yīng)性的意義

（一）適應(yīng)性是高職教育的本質(zhì)屬性

作為高等教育的重要組成部分，高職教育直接面向地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展，以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的實(shí)用技能型人才為目標(biāo)。政府和企業(yè)希望職業(yè)院校能為其輸送具有良好知識(shí)、技能與態(tài)度的人才。學(xué)生個(gè)人則希望通過接受高職教育獲得就業(yè)與適應(yīng)未來生活的能力。因此，相對(duì)于其他教育類型，職業(yè)教育的發(fā)展同社會(huì)經(jīng)濟(jì)最為密切，必須隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變化而不斷調(diào)整自己的特性或發(fā)展方式，從這一點(diǎn)上來說，適應(yīng)性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性[1]。

高職教育的適應(yīng)性體現(xiàn)為高職教育的辦學(xué)方向、辦學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容及教育管理等要始終處于積極適應(yīng)的狀態(tài)，適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和企業(yè)用人的需要。另外高職教育的適應(yīng)性還體現(xiàn)為服務(wù)對(duì)象的適應(yīng)[2]。職業(yè)院校的大學(xué)生僅局限于一種或特定的職業(yè)知識(shí)或技能是難以適應(yīng)瞬息萬變的時(shí)代的，他們必須具有很強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)性。

（二）適應(yīng)性是高職課程體系建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)

課程的適應(yīng)性表現(xiàn)在要適應(yīng)社會(huì)與個(gè)人的需要，要有利于學(xué)生職業(yè)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。職業(yè)適應(yīng)能力不僅體現(xiàn)個(gè)體從事某種職業(yè)、勝任某個(gè)工作角色而具備的知識(shí)、技能和態(tài)度，而且能促使個(gè)體在不同的職業(yè)情境或職業(yè)活動(dòng)中將知識(shí)、技能和態(tài)度進(jìn)行類比、遷移和融合。這是職業(yè)能力、發(fā)展能力和社會(huì)適應(yīng)能力的綜合，也是個(gè)體獲得職業(yè)成功的關(guān)鍵因素。職業(yè)適應(yīng)能力的形成和發(fā)展必須借助特定的職業(yè)活動(dòng)或模擬的職業(yè)情景。作為人才培養(yǎng)的基石，高職課程體系不僅要利于學(xué)生實(shí)踐能力的形成，同時(shí)也應(yīng)利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。

二、適應(yīng)視野下的高職課程體系建設(shè)

（一）課程體系建設(shè)應(yīng)遵循時(shí)空特性

社會(huì)時(shí)間表現(xiàn)為活動(dòng)的持續(xù)性，社會(huì)空間表現(xiàn)為運(yùn)動(dòng)的廣延性[3]。課程作為人類社會(huì)活動(dòng)的一部分，同樣具有時(shí)空特性。課程的空間特性表現(xiàn)在課程的發(fā)生發(fā)展所需的場(chǎng)所，一方面，包含了課程在測(cè)量、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)過程中所不可缺少的環(huán)境場(chǎng)所；另一方面，涵蓋了課程研制者、實(shí)施者、學(xué)習(xí)者、課程內(nèi)容和環(huán)境等以關(guān)系形式存在的空間交互。課程正是在錯(cuò)綜復(fù)雜的多方面的環(huán)境關(guān)系中展開活動(dòng)的，課程空間特性體現(xiàn)了課程要素的個(gè)數(shù)、種類、關(guān)系及其排列結(jié)構(gòu)等空間關(guān)系[4]，是衡量課程同周圍社會(huì)環(huán)境聯(lián)系和發(fā)展程度的一種特殊尺度。

課程的時(shí)間特性表現(xiàn)在課程活動(dòng)存在及其活動(dòng)過程的進(jìn)行，是不同課程活動(dòng)過程依次出現(xiàn)的順序和間隔的長短。過去、現(xiàn)在和將來是時(shí)間的三要素，也是課程時(shí)間的三要素，課程時(shí)間并非停止不前，也不會(huì)均勻流逝。過去因自身的發(fā)展而成為現(xiàn)實(shí)，而現(xiàn)實(shí)又因自身的矛盾又發(fā)展到未來。課程活動(dòng)的主體是學(xué)生，課程活動(dòng)的規(guī)律也即學(xué)生的活動(dòng)規(guī)律，學(xué)生的活動(dòng)正是通過課程的時(shí)間和空間得以展現(xiàn)。學(xué)生的活動(dòng)可以延緩或加速課程的發(fā)展，而活動(dòng)的結(jié)果又可以改變課程存在和發(fā)展的空間，使其變大或變小。

課程時(shí)空具有社會(huì)制約性。不同時(shí)代的課程時(shí)空表現(xiàn)出來的是所處時(shí)代學(xué)生主體的需要。由于課程目的、手段、方式等方面的不同，課程時(shí)空也因此具有不同的內(nèi)容。在社會(huì)生產(chǎn)力不發(fā)達(dá)的時(shí)代，課程的時(shí)間節(jié)奏非常緩慢，課程空間狹小且呈封閉狀態(tài)。而隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，課程的時(shí)間節(jié)奏也越來越快，課程的空間也因此得到拓寬。

（二）課程體系建設(shè)著力解決的問題

1.課程目標(biāo)和課程功能的動(dòng)態(tài)重構(gòu)

課程目標(biāo)和功能是課程體系建設(shè)時(shí)要考慮的首要問題[5]。課程目標(biāo)是教育目標(biāo)在課程層面上的反應(yīng)，必須符合教育的目標(biāo)。課程功能是指課程在教育活動(dòng)中所起的作用，與教育功能是一致的[6]。課程目標(biāo)和課程功能必須同教育目標(biāo)、教育理念相符合，必須適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、行業(yè)企業(yè)的用人要求和受教育者的生涯發(fā)展需求。因此，在進(jìn)行課程目標(biāo)和課程功能的建設(shè)時(shí)要考慮兩者的適應(yīng)性。課程目標(biāo)與功能的設(shè)計(jì)要結(jié)合具體的外部環(huán)境及時(shí)間。課程體系建設(shè)固然要通過現(xiàn)實(shí)調(diào)查預(yù)測(cè)課程目標(biāo)，但更重要的是，要隨著外部環(huán)境的變化，及時(shí)調(diào)整課程對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)取向、要求和標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定。

2.課程結(jié)構(gòu)的立體組合

課程結(jié)構(gòu)是課程的組織與流程，反映教學(xué)的框架與進(jìn)程[7]。課程結(jié)構(gòu)主要解決的問題是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各個(gè)部分、各種類型、各種形態(tài)課程的相互結(jié)合如何達(dá)到整體優(yōu)化的效應(yīng)[8]。因此，在確定高等職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)時(shí)，必須結(jié)合外部環(huán)境，充分考慮社會(huì)對(duì)于高等職業(yè)教育所培養(yǎng)人才的能力和素質(zhì)的需求。同時(shí)，要有利于不同學(xué)校對(duì)課程的選擇和再開發(fā)，要有助于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和適應(yīng)能力的培養(yǎng)。課程結(jié)構(gòu)的立體組合不單指課程內(nèi)部之間要素的最佳協(xié)調(diào)配合，也是與外界環(huán)境連為一體的，時(shí)時(shí)處處與外界相互作用，實(shí)現(xiàn)主體自身各方面與外部空間的充分作用。

3.課程內(nèi)容選擇的環(huán)境平衡

在課程內(nèi)容選取上，要隨外在職業(yè)環(huán)境變化而不斷地改變課程內(nèi)容。在選擇時(shí)主要通過“同化”和“順應(yīng)”兩種方式。同化就是課程將外部刺激信息直接納入現(xiàn)有的課程內(nèi)容中，以現(xiàn)有的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)來解釋外來信息的過程。順應(yīng)就是現(xiàn)有的課程內(nèi)容無法解釋和包容外來的刺激信息，可通過改變和調(diào)整現(xiàn)有的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以使其能夠解釋外在刺激信息，達(dá)成同外在環(huán)境新的平衡狀態(tài)。整個(gè)課程內(nèi)容選擇的平衡狀態(tài)就是通過同化和順應(yīng)兩個(gè)過程實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)然，這種平衡不是一成不變的，一個(gè)水平的平衡狀態(tài)會(huì)成為下一個(gè)水平的不平衡狀態(tài)的開始。如果課程內(nèi)容與外在環(huán)境之間失去平衡，就需要通過改變環(huán)境或調(diào)整課程內(nèi)容來重新組建平衡?！捌胶狻黄胶狻胶狻笔钦n程內(nèi)容選擇的變化過程。課程內(nèi)容就是在這種動(dòng)態(tài)變化過程中實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的可行性和職業(yè)適應(yīng)性。

4.課程內(nèi)容組織的行動(dòng)順序

當(dāng)課程通過同化和順應(yīng)兩種方式與外在環(huán)境進(jìn)行了互動(dòng)后，課程體系建設(shè)就進(jìn)入了如何采取適當(dāng)?shù)男问綄⒄n程內(nèi)容組織的階段。在這個(gè)階段，課程具有什么樣的內(nèi)容，個(gè)體應(yīng)該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數(shù)。如果課程內(nèi)容的組織是圍繞自身進(jìn)行的調(diào)控，當(dāng)面臨無法匹配的外在環(huán)境時(shí)，則會(huì)表現(xiàn)出防御性的反應(yīng)，進(jìn)而則會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容同外在環(huán)境的不適應(yīng)。如果是依據(jù)學(xué)生主體對(duì)知識(shí)的主觀建構(gòu)，即遵從學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知心理順序，歸納整理專業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)工作順序[9]，這種行動(dòng)順序的課程內(nèi)容組織，依據(jù)學(xué)生的能力、興趣等發(fā)展順序調(diào)整課程的價(jià)值取向，最終會(huì)在同學(xué)生及外界環(huán)境的互動(dòng)中獲得滿足。

5.課程內(nèi)容評(píng)價(jià)的主體適應(yīng)

課程內(nèi)容應(yīng)以行業(yè)企業(yè)及社會(huì)需求為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。如果學(xué)生在與課程的互動(dòng)中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業(yè)適應(yīng)問題，即在課程內(nèi)容評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生是積極的主體，課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在知識(shí)、技能、態(tài)度與情感等適應(yīng)社會(huì)方面的發(fā)展，符合學(xué)生個(gè)體生涯規(guī)劃的差異性，能為學(xué)生的自我發(fā)展提供機(jī)會(huì)與空間，那么，課程內(nèi)容則是最佳的[10]。反之，如果學(xué)生在與課程的互動(dòng)中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會(huì)情境，未能適應(yīng)主流社會(huì)的發(fā)展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態(tài)，即學(xué)生未能獲得職業(yè)所需和自我發(fā)展的能力，表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)的不適應(yīng)，那么課程的價(jià)值則是不成功的。

參考文獻(xiàn)：

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4.課程內(nèi)容組織的行動(dòng)順序

當(dāng)課程通過同化和順應(yīng)兩種方式與外在環(huán)境進(jìn)行了互動(dòng)后，課程體系建設(shè)就進(jìn)入了如何采取適當(dāng)?shù)男问綄⒄n程內(nèi)容組織的階段。在這個(gè)階段，課程具有什么樣的內(nèi)容，個(gè)體應(yīng)該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數(shù)。如果課程內(nèi)容的組織是圍繞自身進(jìn)行的調(diào)控，當(dāng)面臨無法匹配的外在環(huán)境時(shí)，則會(huì)表現(xiàn)出防御性的反應(yīng)，進(jìn)而則會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容同外在環(huán)境的不適應(yīng)。如果是依據(jù)學(xué)生主體對(duì)知識(shí)的主觀建構(gòu)，即遵從學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知心理順序，歸納整理專業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)工作順序[9]，這種行動(dòng)順序的課程內(nèi)容組織，依據(jù)學(xué)生的能力、興趣等發(fā)展順序調(diào)整課程的價(jià)值取向，最終會(huì)在同學(xué)生及外界環(huán)境的互動(dòng)中獲得滿足。

5.課程內(nèi)容評(píng)價(jià)的主體適應(yīng)

課程內(nèi)容應(yīng)以行業(yè)企業(yè)及社會(huì)需求為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。如果學(xué)生在與課程的互動(dòng)中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業(yè)適應(yīng)問題，即在課程內(nèi)容評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生是積極的主體，課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在知識(shí)、技能、態(tài)度與情感等適應(yīng)社會(huì)方面的發(fā)展，符合學(xué)生個(gè)體生涯規(guī)劃的差異性，能為學(xué)生的自我發(fā)展提供機(jī)會(huì)與空間，那么，課程內(nèi)容則是最佳的[10]。反之，如果學(xué)生在與課程的互動(dòng)中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會(huì)情境，未能適應(yīng)主流社會(huì)的發(fā)展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態(tài)，即學(xué)生未能獲得職業(yè)所需和自我發(fā)展的能力，表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)的不適應(yīng)，那么課程的價(jià)值則是不成功的。

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4.課程內(nèi)容組織的行動(dòng)順序

當(dāng)課程通過同化和順應(yīng)兩種方式與外在環(huán)境進(jìn)行了互動(dòng)后，課程體系建設(shè)就進(jìn)入了如何采取適當(dāng)?shù)男问綄⒄n程內(nèi)容組織的階段。在這個(gè)階段，課程具有什么樣的內(nèi)容，個(gè)體應(yīng)該采取什么樣的組織策略等都具有很多變數(shù)。如果課程內(nèi)容的組織是圍繞自身進(jìn)行的調(diào)控，當(dāng)面臨無法匹配的外在環(huán)境時(shí)，則會(huì)表現(xiàn)出防御性的反應(yīng)，進(jìn)而則會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容同外在環(huán)境的不適應(yīng)。如果是依據(jù)學(xué)生主體對(duì)知識(shí)的主觀建構(gòu)，即遵從學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知心理順序，歸納整理專業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)工作順序[9]，這種行動(dòng)順序的課程內(nèi)容組織，依據(jù)學(xué)生的能力、興趣等發(fā)展順序調(diào)整課程的價(jià)值取向，最終會(huì)在同學(xué)生及外界環(huán)境的互動(dòng)中獲得滿足。

5.課程內(nèi)容評(píng)價(jià)的主體適應(yīng)

課程內(nèi)容應(yīng)以行業(yè)企業(yè)及社會(huì)需求為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體。如果學(xué)生在與課程的互動(dòng)中，充分利用了課程資源，順利地解決了職業(yè)適應(yīng)問題，即在課程內(nèi)容評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生是積極的主體，課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在知識(shí)、技能、態(tài)度與情感等適應(yīng)社會(huì)方面的發(fā)展，符合學(xué)生個(gè)體生涯規(guī)劃的差異性，能為學(xué)生的自我發(fā)展提供機(jī)會(huì)與空間，那么，課程內(nèi)容則是最佳的[10]。反之，如果學(xué)生在與課程的互動(dòng)中，只是著眼于熟悉的情境，并未能很好地融入社會(huì)情境，未能適應(yīng)主流社會(huì)的發(fā)展要求，甚至處于與其相互排斥、相互孤立的不和諧狀態(tài)，即學(xué)生未能獲得職業(yè)所需和自我發(fā)展的能力，表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)的不適應(yīng)，那么課程的價(jià)值則是不成功的。

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