(南京市金陵中學(xué)，江蘇 南京 210005)

在一次教學(xué)研究活動中，筆者觀摩了W老師的探究式教學(xué)示范課.W老師所選的課題是《液體的壓強(qiáng)》，所用的教材版本是“蘇科版”《物理·8年級下冊》.

客觀的說，W老師對課的精心預(yù)設(shè)和生動實(shí)施，在較大程度上“征服”了眾多觀摩者.但是，對W老師教學(xué)實(shí)施中針對“猜想”環(huán)節(jié)的教學(xué)處置、對W老師于課后的評課活動中所發(fā)表的某些觀點(diǎn)等，卻引發(fā)了認(rèn)識層面上的思維碰撞和筆者在較深層面上的理性思考.

本文所記錄的就是這次活動中的“思維碰撞”和“理性思考”，呈現(xiàn)于大家以求得指正.

1 “猜想”環(huán)節(jié)中的教學(xué)處置

激起“思維碰撞”、并引發(fā)了“理性思考”的緣由，是出于對W老師示范課中針對探究式教學(xué)活動的“猜想”環(huán)節(jié)處置方式的質(zhì)疑.當(dāng)探究式教學(xué)活動進(jìn)行到“探究影響液體內(nèi)部壓強(qiáng)大小的因素”時，W老師的教學(xué)實(shí)施完成了如下一系列的處置.

教學(xué)處置1：在W老師提出“探究影響液體內(nèi)部壓強(qiáng)大小的因素”的問題后，A同學(xué)立即做出了“液體內(nèi)部壓強(qiáng)大小與液體的重量有關(guān)”的大膽猜想.對此，W老師的教學(xué)處置是：“置之不理”而直接以手勢讓A同學(xué)坐下，其面部作“期待”狀而轉(zhuǎn)向了其他同學(xué).

教學(xué)處置2：在對“液體內(nèi)部壓強(qiáng)大小與液體的重量有關(guān)”的猜想置之未理后，課堂出現(xiàn)了“冷場”.對此，W老師的教學(xué)處置是：“侃侃而談”，說出了一大段被W老師謂之為在預(yù)設(shè)中精心準(zhǔn)備而用于“啟發(fā)”學(xué)生思維的話.

教學(xué)處置3：在W老師的“啟發(fā)”下，B、C兩同學(xué)先后“順利”做出了“液體內(nèi)部壓強(qiáng)大小與液體的深度有關(guān)”和“液體內(nèi)部壓強(qiáng)大小與液體的密度有關(guān)”的猜想.對此，W老師的教學(xué)處置是：“表現(xiàn)興奮”，并運(yùn)用了近乎“夸張”的言辭，對B、C兩位同學(xué)落入“預(yù)設(shè)套路”的猜想予以高度的肯定.

教學(xué)處置4：在W老師對A同學(xué)的猜想置之不理而高度肯定B、C兩位同學(xué)的猜想時，A同學(xué)執(zhí)著而冷靜的舉起了手……對此，W老師的教學(xué)處置是：“示意放下”，進(jìn)一步對A同學(xué)的本應(yīng)被判定為是“理性”的猜想做出了態(tài)度明確、言辭絕決的否定.

教學(xué)處置5：在提出的猜想被W老師明確的予以否定之后，A同學(xué)表現(xiàn)出了較為強(qiáng)烈的索要話語權(quán)的傾向.對此，W老師的教學(xué)處置是：“予以安撫”，建議A同學(xué)課后思考其錯誤的根源，以免“耽誤”教學(xué)的進(jìn)程.

2 評課過程中的思維碰撞

按照常規(guī)，教學(xué)實(shí)施后的評課活動從W老師陳述相應(yīng)的“教學(xué)構(gòu)想”開始，評課過程中的思維碰撞，其表現(xiàn)形式實(shí)際上是將W老師針對教學(xué)處置所作的解釋與包括筆者在內(nèi)的觀摩者們的體會作理性比對.

(1)W老師的“解釋”

大概W老師也意識到在教學(xué)實(shí)施的“猜想”環(huán)節(jié)中對待A同學(xué)的相應(yīng)處置有些不妥，所以在一般性敘述教學(xué)構(gòu)思后，又著重做出了如下幾點(diǎn)解釋：

①探究式教學(xué)活動中的“猜想”環(huán)節(jié)最容易引發(fā)教學(xué)處置上的尷尬：“影響P的因素是a和b”，可學(xué)生卻經(jīng)常會作胡亂猜想而猜“影響P的因素是x或y”，這樣就會延誤教學(xué)活動的進(jìn)程，進(jìn)而影響教學(xué)任務(wù)的完成和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成.

②為了保證教學(xué)活動有條不紊的展開，保證教學(xué)目標(biāo)不折不扣的達(dá)成，相應(yīng)的教學(xué)預(yù)設(shè)就需要在多方了解學(xué)生的思維習(xí)慣、精準(zhǔn)把握學(xué)生的思維脈搏的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)基于啟發(fā)與引領(lǐng)學(xué)生思維的教學(xué)行為，以保證教學(xué)實(shí)施過程中教師的指向性引領(lǐng)作用的實(shí)效性發(fā)揮.

③教學(xué)實(shí)施過程中對待A同學(xué)的相應(yīng)處置確有不妥之嫌疑，但那也是一種無奈之舉，若一味糾纏于A同學(xué)的“無端猜想”，無疑會降低課堂效率而導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)無法完成和教學(xué)目標(biāo)不能達(dá)成，那將會是“得不償失”的無效行為.

④至于說到在探究式教學(xué)活動的“猜想”環(huán)節(jié)中教師的職責(zé)，那就應(yīng)該是努力彰顯其導(dǎo)向性作用.這一方面是出于對教學(xué)流程能夠?qū)崿F(xiàn)有效掌控的考慮，另一方面在規(guī)范學(xué)生的思維模式上也能夠起到積極的作用.

(2)觀摩者的體會

觀摩者們從W老師精心設(shè)計(jì)并流暢實(shí)施的這節(jié)課中受到了諸多教益和啟迪，這完全可以從評課活動中大家對這節(jié)課所作的肯定而有所體現(xiàn).但是，對該課的肯定并不妨礙觀摩者們針對前文所述的教學(xué)處置發(fā)表不同的看法.針對前文所示的教學(xué)處置，筆者和部分觀摩者所形成的共同體會主要有如下幾點(diǎn)：

①教師在教學(xué)活動中對相應(yīng)教學(xué)行為的處置，其最基本的原則是：不應(yīng)該傷害學(xué)生參與教學(xué)活動的熱情.而W老師對A同學(xué)所提出的猜想作“置之不理”和“簡單否定”的處置方式，顯然是違背上述原則的.

②探究式教學(xué)活動的“猜想”環(huán)節(jié)，本應(yīng)該放飛學(xué)生的思維，而不應(yīng)借“規(guī)范學(xué)生的思維模式”而設(shè)“套子”讓學(xué)生去鉆.而W老師的那一大段精心預(yù)設(shè)、精彩實(shí)施的所謂“啟示”，實(shí)在是有設(shè)下“套子”而束縛學(xué)生的想象的嫌疑.

③把A同學(xué)的“猜想”界定為“無端猜想”，好像在學(xué)科范圍內(nèi)是一個錯誤的判斷；即使A同學(xué)真的是做了“無端猜想”，也不能作如此的粗暴處置；假如借A同學(xué)的“猜想”而作人性化處置，說不定會借此而出彩也未可知.

④教師的導(dǎo)向性職責(zé)履行與學(xué)生的主體性地位保障之間的矛盾處理問題，確實(shí)是探究式教學(xué)活動中、尤其是探究式教學(xué)活動的“猜想”環(huán)節(jié)中難以把握、難以處置的問題，也是考量教師職業(yè)素養(yǎng)的敏感問題.

3 兼談教師專業(yè)成長要素

引發(fā)對教師專業(yè)成長要素的相應(yīng)思考，其直接的緣由是評課活動接近尾聲時，作為觀摩者的Z老師與觀摩課的實(shí)施者W老師的一段對話.

W：Z老師，對各位同行的鼓勵和所提出的寶貴意見我非常感激.但我和各位同行最想聽一聽您作為專家對這節(jié)課的評析.

Z：和大家一樣，我也從這節(jié)課中得到了很多啟迪.但是，教師的職業(yè)修為無論達(dá)到怎樣的境界，在其職業(yè)行為中總能找到值得商榷的部分.

W：是的，我就是想聽一聽您對這節(jié)課的不足之處的剖析.可能在座的各位同行們也都想聽.

Z：那我就談一談看法吧.其實(shí)，和大家的看法大同小異：我也是對“猜想”環(huán)節(jié)中的某些教學(xué)處置持有異議，只是我的觀點(diǎn)更為直接.我認(rèn)為：在A、B、C三位同學(xué)所提出的“猜想”當(dāng)中，A同學(xué)的“猜想”更自然、更合理、更具深入探究之價(jià)值、更富可供發(fā)掘之教育功能.

W：自然？合理？價(jià)值？功能？Z老師，您能說得具體些嗎？

Z：第一，關(guān)于液體產(chǎn)生壓強(qiáng)的原因，應(yīng)追溯到液體所受到的重力，所以對因其“重”而產(chǎn)生的“壓強(qiáng)”作“與其‘重’相關(guān)”的“猜想”——A同學(xué)所作的顯然是一個極為“自然”的“猜想”；第二，在如圖(a)、(b)、(c)所示的三個盛放液體的容器中分別選取三個面積均為S的水平液面，于是所選取的水平液面處由液體所產(chǎn)生的壓強(qiáng)大小就取決于上方液柱之“重”——可見A同學(xué)的“猜想”不僅“自然”，而且“合理”；第三，在圖示背景下肯定A同學(xué)“自然”且“合理”的“初級猜想”基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步探討“決定相應(yīng)液柱之‘重’的因素”，那么B、C兩位同學(xué)的兩個“次級猜想”便自然的浮出水面——A同學(xué)的作為“初級猜想”能夠自然引出B、C兩位同學(xué)的“次級猜想”，這就是其“價(jià)值”所在；第四，基于上述“自然”、“合理”和“價(jià)值”的教學(xué)運(yùn)作，毋庸置疑的表明——其間必然富含了可供發(fā)掘的教育“功能”.

W：哎呀！

Z：怎么了？

W：和Z老師相比，我們的差距不僅僅表現(xiàn)在教學(xué)理念和教學(xué)技能方面，在學(xué)科知識和學(xué)科素養(yǎng)方面我們也有很大差距.在實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展而有效縮小這些差距方面，Z老師能否給予指點(diǎn)呢？

Z：談不上“指點(diǎn)”，說幾點(diǎn)認(rèn)識供大家參考吧：第一，基于探究式教學(xué)活動中的“猜想”環(huán)節(jié)，不必、也不應(yīng)以“啟發(fā)”、“引領(lǐng)”、“規(guī)范”等借口來束縛學(xué)生的思維，而應(yīng)放飛其想象的“翅膀”；第二，應(yīng)有足夠的心理準(zhǔn)備來肯定或部分肯定、接受或有條件接受學(xué)生任何形式、任何內(nèi)容的猜想，因?yàn)椤罢胬淼南鄬π浴碧卣髦沃@樣的應(yīng)對方式；第三，當(dāng)學(xué)生把問題說“破”后，教師怎樣能把問題說“圓”？教師要有足夠的知識儲備和迅捷的思維反映，以便能夠及時、精準(zhǔn)的界定、補(bǔ)充和處置學(xué)生提出的“猜想”；第四，應(yīng)清醒地意識到你所做的工作是“學(xué)科教學(xué)”，而不是泛泛的“教學(xué)”，而“學(xué)科教學(xué)”的重要基礎(chǔ)則是對相應(yīng)的“學(xué)科知識”的修為，這是做好教育教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ).

W：是的！“新課程”改革以來，教學(xué)研究的精力多集中在教學(xué)理念的深刻理解、教學(xué)技能的智慧運(yùn)作上，在“學(xué)科知識”的修為方面有所放松，以至于……

Z：既然談到了“學(xué)科知識”的修為，還想提醒大家：走進(jìn)“新課程”以來確實(shí)存在著這樣一種傾向，即在“反對學(xué)科本位”的理念下，不自覺的忽視了針對“學(xué)科知識”的修為，這是對“反對學(xué)科本位”理念在認(rèn)識上的一種歪曲解讀和在行為上的錯誤操作.實(shí)際上，越是要徹底“反對學(xué)科本位”，就越需要加強(qiáng)對“學(xué)科知識”的修為.

經(jīng)歷了這次觀摩課活動，汲取了來自各個方面的“營養(yǎng)”，筆者對教師專業(yè)成長的“基本要素”以及對教師專業(yè)成長的“運(yùn)作模式”形成了清晰的認(rèn)識：

(1)實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，

決不能僅僅在教學(xué)的運(yùn)作技能上下功夫，還應(yīng)該注意針對教學(xué)的運(yùn)作內(nèi)容——學(xué)科知識——作高層次、高品位的修為.

(2)作為行為者的教師，其自身的專業(yè)發(fā)展的相關(guān)運(yùn)作，切忌漂浮于高空中的純理性的夸夸其談，而應(yīng)該落實(shí)在自己的踏踏實(shí)實(shí)、實(shí)實(shí)在在的職業(yè)行為操作過程中.

參考文獻(xiàn)：

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[2]關(guān)紅梅，張莉.“探究”的“尷尬”[J].金陵光，2013年冬季刊.