劉平+周青

我國對大學(xué)生口語應(yīng)用能力的要求與學(xué)生口語現(xiàn)狀之間存在著矛盾，借著全國大學(xué)英語改革的熱潮，國內(nèi)學(xué)者對口語教學(xué)模式與學(xué)習(xí)策略的研究如火如荼地展開，并取得了可喜的成果，也在教學(xué)實踐中被紛紛應(yīng)用。但是實踐中，雖然口語教學(xué)時間比也總體上升，師生抱著提高口語水平的期望也付出了艱苦的努力，但學(xué)生的口語仍不理想，他們?nèi)栽诿糟c茫然。我們不禁要反思：這些模式中是否遺忘或忽視了什么因素？近年來，學(xué)者的關(guān)注焦點是如何從教師和教學(xué)角度創(chuàng)造一些客觀條件，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣，促進(jìn)并幫助學(xué)生加大加強口語輸出。其模式依據(jù)“輸出假說”理論，雖然看中了口語產(chǎn)出的必要過程，即輸出策略，但過分強調(diào)了結(jié)果，忽視了口語產(chǎn)出過程鏈中的關(guān)鍵的基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)，即輸入策略，也忽視了學(xué)習(xí)者主要靠自身能動性自然習(xí)得語言這一規(guī)律。我們不僅要關(guān)注如何“教”，鼓勵學(xué)生加強輸出練習(xí)，更要關(guān)注如何“學(xué)”，透視學(xué)習(xí)者如何處理、學(xué)習(xí)和記憶語言信息這一認(rèn)知過程。語言模因論為此研究打開了一扇窗，為我們探索以強調(diào)有效的輸入策略為依托的口語產(chǎn)出鏈帶來啟示。

一大學(xué)英語口語現(xiàn)狀與學(xué)習(xí)策略調(diào)查

參照Cohen[1]的學(xué)習(xí)策略，結(jié)合Harmer[2]的輸入輸出平衡理論，基于本研究目的，筆者對所在院校本科二年級來自不同專業(yè)的90名學(xué)生進(jìn)行口語現(xiàn)狀與策略及觀念調(diào)查。調(diào)查的題目涉及對自身口語能力的評價、表達(dá)與交流中的問題和困難、對口語學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識、口語習(xí)得與聽、讀、寫等課程的關(guān)系等。問卷以單選和多選題構(gòu)成。

針對回收的81份有效問卷，筆者運用統(tǒng)計法進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與計算進(jìn)行了結(jié)果分析，發(fā)現(xiàn)：學(xué)生口語自我評估普遍不理想，且多在交流中缺少合適的詞表達(dá)思想及組織句子困難；在認(rèn)知態(tài)度上，普遍認(rèn)為多練習(xí)說才是口語提高的根本途徑，而行為上學(xué)生的輸出練習(xí)卻極少，大多仍不愿開口，事與愿違；學(xué)生的行為努力多在視聽，但卻沒意識到這也是口語習(xí)得的過程，說明對“輸入是輸出的前提和準(zhǔn)備”缺乏足夠認(rèn)識；在認(rèn)知和行為上嚴(yán)重忽視輸入策略中的朗讀與背誦。我們在這里看到了目的、手段及結(jié)果的矛盾關(guān)系：在普遍都有提高口語的動機(jī)與努力下，主要借助加強輸出手段以提高口語能力，而實踐中輸出非常困難，又挫傷輸出與輸入語言的積極性。

這項調(diào)查結(jié)果證明了現(xiàn)在口語學(xué)習(xí)中流行的策略觀念與模式并不一定會有大家想象的奇特效果，或許會是事倍功半，研究者還需努力去找出事半功倍的模式。而語言模因論可以成為透視口語習(xí)得過程的一扇窗，進(jìn)而幫助我們探索有效的口語學(xué)習(xí)模式。

二模因傳播過程與口語產(chǎn)出過程規(guī)律的一致性

1模因論及研究背景

模因論（memetics）[3]是基于新達(dá)爾文進(jìn)化論觀點，解釋文化進(jìn)化規(guī)律的新理論。模因論的核心概念是模因，模因概念的核心是模仿。任何一個信息，只要它能夠通過廣義上稱為“模仿”的過程而被“復(fù)制”了，它就可以稱為模因[4]。模因現(xiàn)象無處不在。何自然[4]將模因論正式引入中國后，模因論也成為人文社科研究的一個熱點，在英語語言領(lǐng)域更是得到了廣泛討論。何自然[5]強調(diào)：模因論對語言教學(xué)，特別是外語教學(xué)頗有啟發(fā)。在模因論的指導(dǎo)下，過去一些丟棄了的，被認(rèn)為不合理或不可取的傳統(tǒng)教學(xué)模式和教學(xué)主張也許要重新作出評價，甚至要恢復(fù)和再次提倡。學(xué)者已經(jīng)對模因論在寫作、口譯及多媒體教學(xué)等領(lǐng)域的應(yīng)用與指導(dǎo)做了探索。（陳琳霞[6]；陳成輝，肖輝[7]；陳圣白[8]；康志鋒[9]）本文嘗試以模因論的視角探討口語習(xí)得的過程及策略模式。

2口語產(chǎn)出鏈的模因論依據(jù)

第一，摸因復(fù)制的基本特征是模仿。語言模因論認(rèn)為，模仿能加速語言從理解到運用的過渡，從模仿到創(chuàng)新是一個必然的規(guī)律。模因復(fù)制的前提是要有可復(fù)制的模因，在口語習(xí)得過程中，通過模仿能便捷地獲得詞源語塊及語法句式結(jié)構(gòu)，以省略表達(dá)與交流中自創(chuàng)句子的過程及降低錯誤風(fēng)險，有利于培養(yǎng)英語思維的習(xí)慣，省時高效的地交流。

第二，模因的生命周期就是模因從一個宿主到另一個宿主的過程。Heylighen[10]認(rèn)為這個過程要經(jīng)過四個階段。其實，模因的傳播周期只要前兩個階段（筆者稱其為初級階段或模因生命的第一周期）就已經(jīng)完成，只是這時的模因是弱勢模因。后兩個階段（筆者稱其為高級階段或模因生命的第二周期）是強勢模因的形成過程。（1）同化階段。指呈現(xiàn)的潛在模因被宿主注意、理解和接受。（2）記憶階段。指同化了的潛在模因通過模仿和記憶的渠道停留在接受者（學(xué)習(xí)者）的大腦中即完成復(fù)制過程，在這里潛在模因已經(jīng)找到了新宿主（學(xué)習(xí)者），完成了傳播過程，成為模因。在口語習(xí)得中，不管是通過多媒體還是書本、報刊等呈現(xiàn)的字、詞、句、段、篇章甚至包含的各種知識信息等都屬潛在模因，只要被學(xué)習(xí)者同化并復(fù)制在大腦中就成了模因。（3）表達(dá)階段；（4）傳播階段。我們認(rèn)為這兩個階段可以合二為一。新宿主通過表達(dá)的過程使獲得的模因傳輸?shù)揭粋€或更多的潛在宿主。弱勢模因在這一階段逐漸強化成為強勢模因。若模因在第二個階段停止，就會漸漸衰竭而亡?？谡Z習(xí)得中表現(xiàn)為只完成了成功輸入的過程，缺少輸出練習(xí)，使整個過程鏈就此中斷。

第三，模因的傳播方式有兩種：基因型和表現(xiàn)型。基因型體現(xiàn)為：內(nèi)容相同、形式相同或相異。內(nèi)容形式均相同主要體現(xiàn)在模因傳播的初級階段。表現(xiàn)型體現(xiàn)為“形式相同內(nèi)容各異”。表現(xiàn)型是基因型的高級形式。在模因傳播的高級階段，學(xué)習(xí)者可以兼取兩種傳播形式，對模因庫中的模因集合進(jìn)行調(diào)取、選擇及整合。這就表現(xiàn)為口語的輸出過程。例如：學(xué)習(xí)者獲取了模因：wherethereisawill，thereisaway.在談?wù)搲毫o所不在的話題時作出了總結(jié)：where there is a job， there is pressure； where there is a dream，thereispressure；wherethereisalife，thereispressure。這種情境下，說話者就是模仿這一自身模因庫中的弱勢模因，在不同的語境中，以一種可理解的、進(jìn)化的方式對儲存的諺語這一模因加以模仿傳播而負(fù)載新的信息。因為模因的相對穩(wěn)定性，雖形式變化，精髓仍在。如果聽話者也儲存了這一模因，在頭腦里經(jīng)過類推聯(lián)想會很快破譯新模因所表達(dá)的涵義。交流雙方的模因庫中有可吻合的原始模因也是口語交流可以順利進(jìn)行的必要條件。endprint

第四，模因具有個體選擇性。任何呈現(xiàn)的信息對不同的個體而言只是潛在模因。因為模因與基因不同，基因會強行進(jìn)入另一個體，模因則可以選擇宿主，這決定于潛在宿主是否發(fā)揮主觀能動性。如果口語中只強調(diào)輸出練習(xí)，即模因的高級階段，那便是假設(shè)了學(xué)習(xí)者都是宿主，忽略了模因生命的第一周期或模因的形成周期。

依據(jù)模因論，結(jié)合Ellis[11]從認(rèn)知角度提出的第二語言習(xí)得過程，我們以圖1展示口語習(xí)得的過程：

通過圖1所示，我們看出口語習(xí)得過程實際上是模因兩個傳播周期連續(xù)運作和Heylighen劃分的四個階段的連續(xù)。在第一個傳播周期，潛在模因通過“呈現(xiàn)、同化和記憶”的依次過程最終被復(fù)制，成為弱勢模因，學(xué)習(xí)者在這一階段完成了語言信息的成功輸入。在第二個周期，弱勢模因通過“表達(dá)與傳輸”的過程成為強勢模因，學(xué)習(xí)者在這一階段將語言信息經(jīng)過整合加工進(jìn)行輸出。

由于模因的個體選擇性，弱勢模因和強勢模因都是相對于具體學(xué)習(xí)者而言的，模因的整個傳播過程都依賴于學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動性。

3口語習(xí)得中問題的模因論解釋

傳統(tǒng)的外語教學(xué)強調(diào)背誦，無疑在模因從書本等到學(xué)生的傳播階段意義重大，對模因初級階段的傳播成功起到關(guān)鍵的作用，但是忽略了高級階段的運行，以致學(xué)生成了“啞巴英語”學(xué)習(xí)者。而在現(xiàn)行的口語習(xí)得模式下，教授者和學(xué)習(xí)者或是過分強調(diào)了模因傳播的高級階段，比如創(chuàng)造各種環(huán)境，利用各種策略鼓勵并促使學(xué)生進(jìn)行語言輸出，或是忽視了完成初級階段的過程與途徑。很多師生也都注意到了聽力對口語提高的可能顯著影響，提倡精聽模仿或是多視聽。結(jié)果導(dǎo)致兩種局面：一是學(xué)習(xí)者中往往集中于孤立的語音語調(diào)，忽略了句群語篇因子，可能獲取的只是語音模因，在交際中只能說是習(xí)得了正宗的英語腔，與口語的流利性無必然正比關(guān)系，因為良好的口語依賴于表達(dá)的充分性。二是面對呈現(xiàn)的大量語言信息，學(xué)習(xí)者由于自身的語音問題及認(rèn)知能力的限制，往往對所聽內(nèi)容無法理解，難以完成模因的復(fù)制。復(fù)制了的少數(shù)模因也只是以短時記憶進(jìn)入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知框，只有通過反復(fù)操練才有可能轉(zhuǎn)化為相對穩(wěn)定的模因留在學(xué)習(xí)者的模因庫中。而實踐中很多學(xué)習(xí)者疏于強化操練，短時復(fù)制的弱勢模因很快消亡，聽便流于形式。由于學(xué)習(xí)者獲得的模因較少，強化口語輸出的行為就成了強人所難的無米之炊。

三模因論啟示下口語學(xué)習(xí)的模式調(diào)整

1學(xué)生認(rèn)知及策略調(diào)整

宏觀認(rèn)知上，肯定輸入為先，注重過程對結(jié)果的意義，做到入出并重，即輸入與輸出要達(dá)到平衡。認(rèn)識到聽與說是口語輸出的必要條件，但非充分條件。通過聽來不斷創(chuàng)設(shè)及強化語言輸入的客觀環(huán)境，也輔助朗讀時正確的發(fā)音。視聽是語音語感輸入的必要途徑之一，但絕非唯一或最佳途徑，學(xué)習(xí)者需要結(jié)合自身尋求更直觀的高效途徑加大語言素材的輸入。輸入是個積累和量變的過程，不能急于求成。微觀策略上，以聽為輔，重視讀背為主的學(xué)習(xí)策略。讀要朗讀、精讀及泛讀。朗讀以培養(yǎng)語感。背誦以有選擇的復(fù)制積累語言和各種信息模因。因為背誦是記憶的有效手段，而記憶是潛在模因得以復(fù)制而成為模因的關(guān)鍵途徑。通過多媒體下視聽說的各種輔助手段來擴(kuò)展語音及語言知識呈現(xiàn)、同化、復(fù)制與模仿的途徑。至此，口語學(xué)習(xí)新模式可以概括為：以聽為輔，朗讀領(lǐng)先，誦記為主，加強輸出的“聽朗誦說”一條鏈模式。

2教師角色調(diào)整與義務(wù)

教師乃教學(xué)中的宏觀操控主體之一，學(xué)生是行為實施主體，教與學(xué)的質(zhì)量提升依賴兩者的協(xié)調(diào)運作。學(xué)生認(rèn)知及學(xué)習(xí)策略的調(diào)整要求教師的角色與責(zé)任進(jìn)行相應(yīng)的變化。教師要成為講授者、督促者及評價者。在同化階段，主要表現(xiàn)在課堂上教師分析評價、選取、呈現(xiàn)并講解陌生的語言因子以被潛在宿主（學(xué)生）理解和接受。督促學(xué)生成為模因的新宿主，完成模因傳播的第一個周期。并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體選取及復(fù)制模因。在第二個周期，指導(dǎo)學(xué)生在模因庫中提取并進(jìn)行模因整合，培養(yǎng)學(xué)生的模因傳播技能。

本文依據(jù)語言模因論口語習(xí)得過程提出口語學(xué)習(xí)的有效模式，至于這一模式的功效并不是本文可以一次闡明的，也非一個實驗結(jié)果可以充分證明的，因此文中暫未給出實驗結(jié)果。期待在實踐中和同行一起開展實驗并驗證這一模式，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題，以教促改。

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