王露

緣起與問題

一次指定教材的閱讀教學(xué)比賽，幾位參賽老師同上老舍先生的散文——《養(yǎng)花》（人教版六年級下冊），在課堂中呈現(xiàn)出完全不同的教學(xué)內(nèi)容：有的選擇讓學(xué)生借助文本了解老舍，用對比閱讀和拓展閱讀的方式，大量補(bǔ)充名人對老舍的評價以及老舍的其他作品；有的選擇讓學(xué)生感受老舍散文的語言藝術(shù)，對文中的典型語言進(jìn)行分析、品讀；還有的選擇借助文本訓(xùn)練學(xué)生概括段落的能力……不一而足，五花八門的教學(xué)內(nèi)容令聽者瞠目。為什么同一個教材，上出的內(nèi)容卻天壤之別？

語文教學(xué)內(nèi)容，既包括在教學(xué)中現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。那么，在教學(xué)實(shí)踐中，哪些因素使我們的語文老師對教材做出千差萬別的“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”呢？

調(diào)查與分析

為解決上述疑惑，我在某區(qū)進(jìn)行了一系列的教師訪談和師生問卷調(diào)查，訪談不同層次的小學(xué)語文骨干教師（特級教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師）37位。發(fā)放教師問卷150份，涉及區(qū)屬15所學(xué)校的高、中、低段的小學(xué)語文老師，發(fā)放學(xué)生問卷45份。應(yīng)該說訪談和調(diào)查所反映的情況帶有相當(dāng)?shù)钠毡樾?，調(diào)查的結(jié)果也具有一定的參考價值。

現(xiàn)對訪談和問卷所得，擇要分析如下——表格中的數(shù)據(jù)為選擇此項的人數(shù)與總?cè)藬?shù)的百分比，其中有些問題可多項選擇。

一、對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定理據(jù)不一，比較混亂

“您備課時是怎樣確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的？”

這個問題看似普通，我們每天都在教學(xué)，每天都要制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，按理來說，應(yīng)該有確定的科學(xué)理據(jù)，但是事實(shí)并非如此。

另外，選擇“其他”欄目的老師有6%，在“其他”欄目中老師們還填有：教師對課文內(nèi)容的把握；個人對教材習(xí)題、導(dǎo)語的理解；作者的資料，寫作的背景；網(wǎng)絡(luò)上的教案等。

課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生的學(xué)情，應(yīng)當(dāng)是確定教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)的基本依據(jù)，而考試范圍、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教師用書、教輔資料以及個人理解、想法等都是次要的，只能做參考，網(wǎng)絡(luò)上的教案良莠不齊，更不能成為依據(jù)。但數(shù)據(jù)表明，選擇以教師用書為依據(jù)的老師高達(dá)74.67%，占抽樣人數(shù)的絕大部分。值得一提的是，我們都知道，語文課標(biāo)對“總體目標(biāo)”和各年段的教學(xué)目標(biāo)有所規(guī)定，但都是宏觀上的要求，在教學(xué)實(shí)踐中，是必須把它們細(xì)分到每冊教材、每個單元、每篇課文中去的，可是問及“您是否做過把《課程標(biāo)準(zhǔn)》的各項要求分解到每冊教材、每個單元、每篇課文的工作”時，居然有44.67%的老師回答“否”。這也解釋了為什么有那么多老師選擇以考試范圍、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教師用書、教輔資料以及個人理解、想法等為確定目標(biāo)的依據(jù)了。

二、語文教材各知識點(diǎn)缺乏連貫性，導(dǎo)致教師選擇教學(xué)內(nèi)容時出現(xiàn)混亂

問卷中“您認(rèn)為憑借一個單元四篇課文的教學(xué)能完成某一方面的知識積累和能力培養(yǎng)嗎？”

數(shù)據(jù)表明，我們的教材有脫離教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)象。

在訪談中，我詢問過很多位曾經(jīng)參加語文教學(xué)比賽的骨干老師這樣一個問題：你在參加比賽的時候，教材如果距離學(xué)生現(xiàn)在所學(xué)的還有幾個單元，怎么辦？老師回答：那沒關(guān)系，不受影響的。

除比賽時，老師選擇教材會不依著教學(xué)進(jìn)度，平時的教學(xué)是否也有這樣的情況呢？問卷中：“您教學(xué)中是否打亂課本編排次序，作單篇課文的提前或推后的調(diào)整？”回答“是”的老師占84%，這進(jìn)一步說明我們的教材各知識點(diǎn)之間缺乏連貫性，哪篇教材先教，哪篇教材后教，完全不影響教學(xué)效果。

教材缺乏系統(tǒng)性，使得老師們在選擇教學(xué)內(nèi)容時按自己對教材的理解來確定，因而出現(xiàn)“公說公有理，婆說婆有理”的混亂狀態(tài)。

三、教師專業(yè)水準(zhǔn)及教學(xué)經(jīng)驗對確定教學(xué)內(nèi)容有一定影響

“閱讀離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的?！保ㄅ诵潞停﹤湔n，文本的教學(xué)解讀，要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情，對學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。哪些老師能做到準(zhǔn)確解讀文本，分析學(xué)情，確定合適的教學(xué)內(nèi)容呢？在選擇參加問卷的老師時，我按教齡、學(xué)歷選擇了不同層次的老師代表。問卷中涉及一些課文的文體確定、學(xué)情分析等比較專業(yè)的問題，從教齡來看，能準(zhǔn)確確定教材文體的老師分布情況如下：

從學(xué)歷看：

從教齡看，能準(zhǔn)確分析學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇語文時的困難點(diǎn)的分布情況如下：

從學(xué)歷看：

數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)經(jīng)驗豐富的老師對學(xué)情的把握比較準(zhǔn)確，專業(yè)知識豐厚的老師在文本解讀上有優(yōu)勢。

四、小學(xué)語文教師繁雜的工作較多，備課負(fù)擔(dān)重，用于專業(yè)發(fā)展時間少，專業(yè)發(fā)展渠道不足

從目前現(xiàn)狀看，教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確選擇很大程度依賴教師的專業(yè)水平，那語文教師用于專業(yè)發(fā)展的時間有多少呢？

“您在學(xué)校除承擔(dān)語文學(xué)科的教學(xué)工作外，還承擔(dān)了哪些工作？”

老師每天用于備課的時間：

所調(diào)查的這個區(qū)小學(xué)語文老師大多承擔(dān)了班主任的工作，大量繁雜的工作占去了8小時工作時間，再加上授課、改作業(yè)、課后輔導(dǎo)等，使得用于備課的時間少，用于專業(yè)發(fā)展的時間幾乎沒有。追求專業(yè)發(fā)展，只能擠占業(yè)余時間。

利用業(yè)余時間提升專業(yè)水平，其主要渠道有哪些呢？

“下面是區(qū)里曾經(jīng)組織過的一些專業(yè)提升活動，您參加過且認(rèn)為對您教學(xué)有幫助的活動有哪些？”

2012年暑期，該區(qū)組織了一批小學(xué)語文骨干教師參加北京教育學(xué)院為期一周的培訓(xùn)，老師們的反響很好，但由于經(jīng)費(fèi)等原因，能參加這樣高層次培訓(xùn)的老師極為有限。從上表看，老師們認(rèn)可的專業(yè)發(fā)展渠道還是聽名師的課。

“請列舉您愛讀的專業(yè)書籍或雜志。”

參加問卷的150位老師，能列舉出的專業(yè)書籍主要集中在學(xué)校推薦過的《給教師的一百個建議》《第56號教室的奇跡》等書，極個別老師提到小學(xué)語文課程論方面的書籍。涉及的雜志主要集中在《小學(xué)語文教師》《小學(xué)語文教學(xué)》《語文教學(xué)通訊》《江西教育》這四種。從統(tǒng)計來看，老師們涉獵的專業(yè)書籍和雜志都極為有限。

專業(yè)發(fā)展的時間少，渠道單一，這嚴(yán)重地影響了小學(xué)語文教師專業(yè)知識的更新與發(fā)展，反過來又加劇了教師在語文教學(xué)內(nèi)容選擇上的種種困難。

五、學(xué)生實(shí)際困難與教學(xué)內(nèi)容選擇間有距離

教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提，是了解學(xué)情。我們的老師所了解的學(xué)情同教學(xué)內(nèi)容的選擇發(fā)生了怎樣的關(guān)聯(lián)呢？對訪談的特級教師、學(xué)科帶頭人和骨干教師曾經(jīng)參賽的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行分析，53份教學(xué)設(shè)計，談到學(xué)情或“學(xué)生情況”的只有12份，占比為22.6%。這12份教案，對學(xué)情了解的手段多為經(jīng)驗似的判斷，缺少分析。這樣的學(xué)情分析，是不到位的，很難同一篇課文的具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來。

具體到一篇課文的教學(xué)內(nèi)容選擇和學(xué)情之間的距離會是怎樣的呢？就《養(yǎng)花》一文，我針對學(xué)生理解文本可能出現(xiàn)的問題設(shè)計了問卷，進(jìn)行調(diào)查。從學(xué)生的答卷來看，對《養(yǎng)花》這篇課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和主題思想，絕大部分學(xué)生是基本能讀懂的，但對文章的寫法有疑惑，表明學(xué)生尚不能理解《養(yǎng)花》這篇散文的內(nèi)涵。而從收集的參賽老師的教學(xué)設(shè)計來看，這些教學(xué)設(shè)計無一例外都把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)，放在課文的內(nèi)容、主題思想上，即學(xué)生本已理解的內(nèi)容。而學(xué)生提出的問題，在教案中，很難見到回應(yīng)。也就是說，學(xué)生在預(yù)習(xí)時已經(jīng)掌握的東西，課堂里反復(fù)講，而學(xué)生的疑惑處，教師卻不太關(guān)注，教學(xué)內(nèi)容的選擇與學(xué)情有較大的距離。

思考

各種主觀的、客觀的因素使得小學(xué)語文教師對教材做出各異的“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”，小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的確定在某種程度上說處于較為混亂的狀態(tài)，這大大降低了小學(xué)語文教學(xué)的有效性。在教材與教學(xué)實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象的狀態(tài)下，在教學(xué)內(nèi)容的選擇很大程度取決于教師個人的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗的情況下，如何使得絕大多數(shù)的老師能科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容這是我們當(dāng)前必須研究的一個重要課題。endprint

緣起與問題

一次指定教材的閱讀教學(xué)比賽，幾位參賽老師同上老舍先生的散文——《養(yǎng)花》（人教版六年級下冊），在課堂中呈現(xiàn)出完全不同的教學(xué)內(nèi)容：有的選擇讓學(xué)生借助文本了解老舍，用對比閱讀和拓展閱讀的方式，大量補(bǔ)充名人對老舍的評價以及老舍的其他作品；有的選擇讓學(xué)生感受老舍散文的語言藝術(shù)，對文中的典型語言進(jìn)行分析、品讀；還有的選擇借助文本訓(xùn)練學(xué)生概括段落的能力……不一而足，五花八門的教學(xué)內(nèi)容令聽者瞠目。為什么同一個教材，上出的內(nèi)容卻天壤之別？

語文教學(xué)內(nèi)容，既包括在教學(xué)中現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。那么，在教學(xué)實(shí)踐中，哪些因素使我們的語文老師對教材做出千差萬別的“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”呢？

調(diào)查與分析

為解決上述疑惑，我在某區(qū)進(jìn)行了一系列的教師訪談和師生問卷調(diào)查，訪談不同層次的小學(xué)語文骨干教師（特級教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師）37位。發(fā)放教師問卷150份，涉及區(qū)屬15所學(xué)校的高、中、低段的小學(xué)語文老師，發(fā)放學(xué)生問卷45份。應(yīng)該說訪談和調(diào)查所反映的情況帶有相當(dāng)?shù)钠毡樾?，調(diào)查的結(jié)果也具有一定的參考價值。

現(xiàn)對訪談和問卷所得，擇要分析如下——表格中的數(shù)據(jù)為選擇此項的人數(shù)與總?cè)藬?shù)的百分比，其中有些問題可多項選擇。

一、對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定理據(jù)不一，比較混亂

“您備課時是怎樣確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的？”

這個問題看似普通，我們每天都在教學(xué)，每天都要制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，按理來說，應(yīng)該有確定的科學(xué)理據(jù)，但是事實(shí)并非如此。

另外，選擇“其他”欄目的老師有6%，在“其他”欄目中老師們還填有：教師對課文內(nèi)容的把握；個人對教材習(xí)題、導(dǎo)語的理解；作者的資料，寫作的背景；網(wǎng)絡(luò)上的教案等。

課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生的學(xué)情，應(yīng)當(dāng)是確定教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)的基本依據(jù)，而考試范圍、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教師用書、教輔資料以及個人理解、想法等都是次要的，只能做參考，網(wǎng)絡(luò)上的教案良莠不齊，更不能成為依據(jù)。但數(shù)據(jù)表明，選擇以教師用書為依據(jù)的老師高達(dá)74.67%，占抽樣人數(shù)的絕大部分。值得一提的是，我們都知道，語文課標(biāo)對“總體目標(biāo)”和各年段的教學(xué)目標(biāo)有所規(guī)定，但都是宏觀上的要求，在教學(xué)實(shí)踐中，是必須把它們細(xì)分到每冊教材、每個單元、每篇課文中去的，可是問及“您是否做過把《課程標(biāo)準(zhǔn)》的各項要求分解到每冊教材、每個單元、每篇課文的工作”時，居然有44.67%的老師回答“否”。這也解釋了為什么有那么多老師選擇以考試范圍、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教師用書、教輔資料以及個人理解、想法等為確定目標(biāo)的依據(jù)了。

二、語文教材各知識點(diǎn)缺乏連貫性，導(dǎo)致教師選擇教學(xué)內(nèi)容時出現(xiàn)混亂

問卷中“您認(rèn)為憑借一個單元四篇課文的教學(xué)能完成某一方面的知識積累和能力培養(yǎng)嗎？”

數(shù)據(jù)表明，我們的教材有脫離教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)象。

在訪談中，我詢問過很多位曾經(jīng)參加語文教學(xué)比賽的骨干老師這樣一個問題：你在參加比賽的時候，教材如果距離學(xué)生現(xiàn)在所學(xué)的還有幾個單元，怎么辦？老師回答：那沒關(guān)系，不受影響的。

除比賽時，老師選擇教材會不依著教學(xué)進(jìn)度，平時的教學(xué)是否也有這樣的情況呢？問卷中：“您教學(xué)中是否打亂課本編排次序，作單篇課文的提前或推后的調(diào)整？”回答“是”的老師占84%，這進(jìn)一步說明我們的教材各知識點(diǎn)之間缺乏連貫性，哪篇教材先教，哪篇教材后教，完全不影響教學(xué)效果。

教材缺乏系統(tǒng)性，使得老師們在選擇教學(xué)內(nèi)容時按自己對教材的理解來確定，因而出現(xiàn)“公說公有理，婆說婆有理”的混亂狀態(tài)。

三、教師專業(yè)水準(zhǔn)及教學(xué)經(jīng)驗對確定教學(xué)內(nèi)容有一定影響

“閱讀離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的?！保ㄅ诵潞停﹤湔n，文本的教學(xué)解讀，要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情，對學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。哪些老師能做到準(zhǔn)確解讀文本，分析學(xué)情，確定合適的教學(xué)內(nèi)容呢？在選擇參加問卷的老師時，我按教齡、學(xué)歷選擇了不同層次的老師代表。問卷中涉及一些課文的文體確定、學(xué)情分析等比較專業(yè)的問題，從教齡來看，能準(zhǔn)確確定教材文體的老師分布情況如下：

從學(xué)歷看：

從教齡看，能準(zhǔn)確分析學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇語文時的困難點(diǎn)的分布情況如下：

從學(xué)歷看：

數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)經(jīng)驗豐富的老師對學(xué)情的把握比較準(zhǔn)確，專業(yè)知識豐厚的老師在文本解讀上有優(yōu)勢。

四、小學(xué)語文教師繁雜的工作較多，備課負(fù)擔(dān)重，用于專業(yè)發(fā)展時間少，專業(yè)發(fā)展渠道不足

從目前現(xiàn)狀看，教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確選擇很大程度依賴教師的專業(yè)水平，那語文教師用于專業(yè)發(fā)展的時間有多少呢？

“您在學(xué)校除承擔(dān)語文學(xué)科的教學(xué)工作外，還承擔(dān)了哪些工作？”

老師每天用于備課的時間：

所調(diào)查的這個區(qū)小學(xué)語文老師大多承擔(dān)了班主任的工作，大量繁雜的工作占去了8小時工作時間，再加上授課、改作業(yè)、課后輔導(dǎo)等，使得用于備課的時間少，用于專業(yè)發(fā)展的時間幾乎沒有。追求專業(yè)發(fā)展，只能擠占業(yè)余時間。

利用業(yè)余時間提升專業(yè)水平，其主要渠道有哪些呢？

“下面是區(qū)里曾經(jīng)組織過的一些專業(yè)提升活動，您參加過且認(rèn)為對您教學(xué)有幫助的活動有哪些？”

2012年暑期，該區(qū)組織了一批小學(xué)語文骨干教師參加北京教育學(xué)院為期一周的培訓(xùn)，老師們的反響很好，但由于經(jīng)費(fèi)等原因，能參加這樣高層次培訓(xùn)的老師極為有限。從上表看，老師們認(rèn)可的專業(yè)發(fā)展渠道還是聽名師的課。

“請列舉您愛讀的專業(yè)書籍或雜志?！?/p>

參加問卷的150位老師，能列舉出的專業(yè)書籍主要集中在學(xué)校推薦過的《給教師的一百個建議》《第56號教室的奇跡》等書，極個別老師提到小學(xué)語文課程論方面的書籍。涉及的雜志主要集中在《小學(xué)語文教師》《小學(xué)語文教學(xué)》《語文教學(xué)通訊》《江西教育》這四種。從統(tǒng)計來看，老師們涉獵的專業(yè)書籍和雜志都極為有限。

專業(yè)發(fā)展的時間少，渠道單一，這嚴(yán)重地影響了小學(xué)語文教師專業(yè)知識的更新與發(fā)展，反過來又加劇了教師在語文教學(xué)內(nèi)容選擇上的種種困難。

五、學(xué)生實(shí)際困難與教學(xué)內(nèi)容選擇間有距離

教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提，是了解學(xué)情。我們的老師所了解的學(xué)情同教學(xué)內(nèi)容的選擇發(fā)生了怎樣的關(guān)聯(lián)呢？對訪談的特級教師、學(xué)科帶頭人和骨干教師曾經(jīng)參賽的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行分析，53份教學(xué)設(shè)計，談到學(xué)情或“學(xué)生情況”的只有12份，占比為22.6%。這12份教案，對學(xué)情了解的手段多為經(jīng)驗似的判斷，缺少分析。這樣的學(xué)情分析，是不到位的，很難同一篇課文的具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來。

具體到一篇課文的教學(xué)內(nèi)容選擇和學(xué)情之間的距離會是怎樣的呢？就《養(yǎng)花》一文，我針對學(xué)生理解文本可能出現(xiàn)的問題設(shè)計了問卷，進(jìn)行調(diào)查。從學(xué)生的答卷來看，對《養(yǎng)花》這篇課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和主題思想，絕大部分學(xué)生是基本能讀懂的，但對文章的寫法有疑惑，表明學(xué)生尚不能理解《養(yǎng)花》這篇散文的內(nèi)涵。而從收集的參賽老師的教學(xué)設(shè)計來看，這些教學(xué)設(shè)計無一例外都把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)，放在課文的內(nèi)容、主題思想上，即學(xué)生本已理解的內(nèi)容。而學(xué)生提出的問題，在教案中，很難見到回應(yīng)。也就是說，學(xué)生在預(yù)習(xí)時已經(jīng)掌握的東西，課堂里反復(fù)講，而學(xué)生的疑惑處，教師卻不太關(guān)注，教學(xué)內(nèi)容的選擇與學(xué)情有較大的距離。

思考

各種主觀的、客觀的因素使得小學(xué)語文教師對教材做出各異的“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”，小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的確定在某種程度上說處于較為混亂的狀態(tài)，這大大降低了小學(xué)語文教學(xué)的有效性。在教材與教學(xué)實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象的狀態(tài)下，在教學(xué)內(nèi)容的選擇很大程度取決于教師個人的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗的情況下，如何使得絕大多數(shù)的老師能科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容這是我們當(dāng)前必須研究的一個重要課題。endprint

緣起與問題

一次指定教材的閱讀教學(xué)比賽，幾位參賽老師同上老舍先生的散文——《養(yǎng)花》（人教版六年級下冊），在課堂中呈現(xiàn)出完全不同的教學(xué)內(nèi)容：有的選擇讓學(xué)生借助文本了解老舍，用對比閱讀和拓展閱讀的方式，大量補(bǔ)充名人對老舍的評價以及老舍的其他作品；有的選擇讓學(xué)生感受老舍散文的語言藝術(shù)，對文中的典型語言進(jìn)行分析、品讀；還有的選擇借助文本訓(xùn)練學(xué)生概括段落的能力……不一而足，五花八門的教學(xué)內(nèi)容令聽者瞠目。為什么同一個教材，上出的內(nèi)容卻天壤之別？

語文教學(xué)內(nèi)容，既包括在教學(xué)中現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。那么，在教學(xué)實(shí)踐中，哪些因素使我們的語文老師對教材做出千差萬別的“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”呢？

調(diào)查與分析

為解決上述疑惑，我在某區(qū)進(jìn)行了一系列的教師訪談和師生問卷調(diào)查，訪談不同層次的小學(xué)語文骨干教師（特級教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師）37位。發(fā)放教師問卷150份，涉及區(qū)屬15所學(xué)校的高、中、低段的小學(xué)語文老師，發(fā)放學(xué)生問卷45份。應(yīng)該說訪談和調(diào)查所反映的情況帶有相當(dāng)?shù)钠毡樾?，調(diào)查的結(jié)果也具有一定的參考價值。

現(xiàn)對訪談和問卷所得，擇要分析如下——表格中的數(shù)據(jù)為選擇此項的人數(shù)與總?cè)藬?shù)的百分比，其中有些問題可多項選擇。

一、對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定理據(jù)不一，比較混亂

“您備課時是怎樣確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的？”

這個問題看似普通，我們每天都在教學(xué)，每天都要制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，按理來說，應(yīng)該有確定的科學(xué)理據(jù)，但是事實(shí)并非如此。

另外，選擇“其他”欄目的老師有6%，在“其他”欄目中老師們還填有：教師對課文內(nèi)容的把握；個人對教材習(xí)題、導(dǎo)語的理解；作者的資料，寫作的背景；網(wǎng)絡(luò)上的教案等。

課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生的學(xué)情，應(yīng)當(dāng)是確定教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)的基本依據(jù)，而考試范圍、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教師用書、教輔資料以及個人理解、想法等都是次要的，只能做參考，網(wǎng)絡(luò)上的教案良莠不齊，更不能成為依據(jù)。但數(shù)據(jù)表明，選擇以教師用書為依據(jù)的老師高達(dá)74.67%，占抽樣人數(shù)的絕大部分。值得一提的是，我們都知道，語文課標(biāo)對“總體目標(biāo)”和各年段的教學(xué)目標(biāo)有所規(guī)定，但都是宏觀上的要求，在教學(xué)實(shí)踐中，是必須把它們細(xì)分到每冊教材、每個單元、每篇課文中去的，可是問及“您是否做過把《課程標(biāo)準(zhǔn)》的各項要求分解到每冊教材、每個單元、每篇課文的工作”時，居然有44.67%的老師回答“否”。這也解釋了為什么有那么多老師選擇以考試范圍、學(xué)校階段性教育重點(diǎn)、教師用書、教輔資料以及個人理解、想法等為確定目標(biāo)的依據(jù)了。

二、語文教材各知識點(diǎn)缺乏連貫性，導(dǎo)致教師選擇教學(xué)內(nèi)容時出現(xiàn)混亂

問卷中“您認(rèn)為憑借一個單元四篇課文的教學(xué)能完成某一方面的知識積累和能力培養(yǎng)嗎？”

數(shù)據(jù)表明，我們的教材有脫離教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)象。

在訪談中，我詢問過很多位曾經(jīng)參加語文教學(xué)比賽的骨干老師這樣一個問題：你在參加比賽的時候，教材如果距離學(xué)生現(xiàn)在所學(xué)的還有幾個單元，怎么辦？老師回答：那沒關(guān)系，不受影響的。

除比賽時，老師選擇教材會不依著教學(xué)進(jìn)度，平時的教學(xué)是否也有這樣的情況呢？問卷中：“您教學(xué)中是否打亂課本編排次序，作單篇課文的提前或推后的調(diào)整？”回答“是”的老師占84%，這進(jìn)一步說明我們的教材各知識點(diǎn)之間缺乏連貫性，哪篇教材先教，哪篇教材后教，完全不影響教學(xué)效果。

教材缺乏系統(tǒng)性，使得老師們在選擇教學(xué)內(nèi)容時按自己對教材的理解來確定，因而出現(xiàn)“公說公有理，婆說婆有理”的混亂狀態(tài)。

三、教師專業(yè)水準(zhǔn)及教學(xué)經(jīng)驗對確定教學(xué)內(nèi)容有一定影響

“閱讀離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的?！保ㄅ诵潞停﹤湔n，文本的教學(xué)解讀，要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情，對學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。哪些老師能做到準(zhǔn)確解讀文本，分析學(xué)情，確定合適的教學(xué)內(nèi)容呢？在選擇參加問卷的老師時，我按教齡、學(xué)歷選擇了不同層次的老師代表。問卷中涉及一些課文的文體確定、學(xué)情分析等比較專業(yè)的問題，從教齡來看，能準(zhǔn)確確定教材文體的老師分布情況如下：

從學(xué)歷看：

從教齡看，能準(zhǔn)確分析學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇語文時的困難點(diǎn)的分布情況如下：

從學(xué)歷看：

數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)經(jīng)驗豐富的老師對學(xué)情的把握比較準(zhǔn)確，專業(yè)知識豐厚的老師在文本解讀上有優(yōu)勢。

四、小學(xué)語文教師繁雜的工作較多，備課負(fù)擔(dān)重，用于專業(yè)發(fā)展時間少，專業(yè)發(fā)展渠道不足

從目前現(xiàn)狀看，教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確選擇很大程度依賴教師的專業(yè)水平，那語文教師用于專業(yè)發(fā)展的時間有多少呢？

“您在學(xué)校除承擔(dān)語文學(xué)科的教學(xué)工作外，還承擔(dān)了哪些工作？”

老師每天用于備課的時間：

所調(diào)查的這個區(qū)小學(xué)語文老師大多承擔(dān)了班主任的工作，大量繁雜的工作占去了8小時工作時間，再加上授課、改作業(yè)、課后輔導(dǎo)等，使得用于備課的時間少，用于專業(yè)發(fā)展的時間幾乎沒有。追求專業(yè)發(fā)展，只能擠占業(yè)余時間。

利用業(yè)余時間提升專業(yè)水平，其主要渠道有哪些呢？

“下面是區(qū)里曾經(jīng)組織過的一些專業(yè)提升活動，您參加過且認(rèn)為對您教學(xué)有幫助的活動有哪些？”

2012年暑期，該區(qū)組織了一批小學(xué)語文骨干教師參加北京教育學(xué)院為期一周的培訓(xùn)，老師們的反響很好，但由于經(jīng)費(fèi)等原因，能參加這樣高層次培訓(xùn)的老師極為有限。從上表看，老師們認(rèn)可的專業(yè)發(fā)展渠道還是聽名師的課。

“請列舉您愛讀的專業(yè)書籍或雜志?！?/p>

參加問卷的150位老師，能列舉出的專業(yè)書籍主要集中在學(xué)校推薦過的《給教師的一百個建議》《第56號教室的奇跡》等書，極個別老師提到小學(xué)語文課程論方面的書籍。涉及的雜志主要集中在《小學(xué)語文教師》《小學(xué)語文教學(xué)》《語文教學(xué)通訊》《江西教育》這四種。從統(tǒng)計來看，老師們涉獵的專業(yè)書籍和雜志都極為有限。

專業(yè)發(fā)展的時間少，渠道單一，這嚴(yán)重地影響了小學(xué)語文教師專業(yè)知識的更新與發(fā)展，反過來又加劇了教師在語文教學(xué)內(nèi)容選擇上的種種困難。

五、學(xué)生實(shí)際困難與教學(xué)內(nèi)容選擇間有距離

教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提，是了解學(xué)情。我們的老師所了解的學(xué)情同教學(xué)內(nèi)容的選擇發(fā)生了怎樣的關(guān)聯(lián)呢？對訪談的特級教師、學(xué)科帶頭人和骨干教師曾經(jīng)參賽的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行分析，53份教學(xué)設(shè)計，談到學(xué)情或“學(xué)生情況”的只有12份，占比為22.6%。這12份教案，對學(xué)情了解的手段多為經(jīng)驗似的判斷，缺少分析。這樣的學(xué)情分析，是不到位的，很難同一篇課文的具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來。

具體到一篇課文的教學(xué)內(nèi)容選擇和學(xué)情之間的距離會是怎樣的呢？就《養(yǎng)花》一文，我針對學(xué)生理解文本可能出現(xiàn)的問題設(shè)計了問卷，進(jìn)行調(diào)查。從學(xué)生的答卷來看，對《養(yǎng)花》這篇課文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和主題思想，絕大部分學(xué)生是基本能讀懂的，但對文章的寫法有疑惑，表明學(xué)生尚不能理解《養(yǎng)花》這篇散文的內(nèi)涵。而從收集的參賽老師的教學(xué)設(shè)計來看，這些教學(xué)設(shè)計無一例外都把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)，放在課文的內(nèi)容、主題思想上，即學(xué)生本已理解的內(nèi)容。而學(xué)生提出的問題，在教案中，很難見到回應(yīng)。也就是說，學(xué)生在預(yù)習(xí)時已經(jīng)掌握的東西，課堂里反復(fù)講，而學(xué)生的疑惑處，教師卻不太關(guān)注，教學(xué)內(nèi)容的選擇與學(xué)情有較大的距離。

思考

各種主觀的、客觀的因素使得小學(xué)語文教師對教材做出各異的“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”，小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的確定在某種程度上說處于較為混亂的狀態(tài)，這大大降低了小學(xué)語文教學(xué)的有效性。在教材與教學(xué)實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象的狀態(tài)下，在教學(xué)內(nèi)容的選擇很大程度取決于教師個人的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗的情況下，如何使得絕大多數(shù)的老師能科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容這是我們當(dāng)前必須研究的一個重要課題。endprint