王小霞，李智紅

（南京郵電大學 外國語學院，江蘇 南京210046）

自從20世紀中葉“以學生為中心”的教育理念問世以來，學習者自身的學習風格、自我效能、學習動機等個體差異就越來越受到教育工作者的重視，其中作為個體差異最重要變量之一的“學習風格”一直是教育學、心理學、語言學等學科共同關(guān)注和探討的一個重要課題。在外語教學方面，《大學英語課程教學要求》明確提出大學英語課程設(shè)置要充分體現(xiàn)個性化；改革教學模式以促進學生個性化學習方法的形成。［1］個性化教學在很大程度上就是尊重學生不同的學習風格，采取多樣化的教學策略和方法，激發(fā)學生的學習動機，實現(xiàn)最佳教學效果。

一、學習風格的定義、特征與分類

Keefe指出學習風格是學習者特有的認知、情感和生理特征，反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學習方式。［2］中國學者金定元認為，學習風格是指學習者在第二語言外語學習中總的傾向，如怎樣處理教師所提供的信息，在學習中把注意力主要放在語言的哪個或哪些方面等。［3］

盡管對于這一概念存在不同的闡釋和理解，［4-7］但不難看出學習風格具有如下特征：1.普遍性。學習風格是普遍存在的，每個人都有自己獨特的學習風格；2.獨特性。學習風格是每個學習者所特有的，是個體差異之一；3.穩(wěn)定性。學習風格是在學習過程中逐步形成的，受到學習者基因構(gòu)成、以往學習經(jīng)歷、文化和社會因素的影響，一旦形成不會隨著學習環(huán)境、學習對象的改變而很快改變；4.綜合性。學習風格既包括認知風格，同時還涉及感知、情感和生理因素等；5.中立性。學習風格無好壞、優(yōu)劣之分；學習風格的差異往往是“度”的差異；6.可塑性。學習風格是學習者的內(nèi)在學習傾向，通過學習者具體使用的學習策略得以體現(xiàn)，學習者可以通過練習具體的學習策略來循序漸進地改變學習風格。

Reid將學習風格分為三大類：認知風格、感官風格、個性學習風格。［4］

認知風格包括場獨立和場依存、分析型的和綜合型、審慎型的和沖動型的學習風格；以及Kolb模型中所提到的四種著名的學習風格：聚合型（converger）、發(fā)散型（diverger）、同化型（assimilator）和調(diào)節(jié)型（accommodator）。［8］

感官風格包括感知風格、環(huán)境學習風格和社會風格。其中感知風格包括：視覺型（visual）、聽覺 型 （auditory）、觸 覺 型 （tactile）、小 組 型（group）、個 人 型（individual）和 動 覺 型（kinesthetic）。環(huán)境類風格指的是學習者對環(huán)境的選擇，在溫度、聲音、光線、食物、時間、教室安排和移動條件都合適的情況下，學習者能夠最有效率地學習。社會風格指的是考慮小組、個人、配對、團體及教師權(quán)威等變量。Dunn，Dunn，＆Price所編寫的“學習風格類型目錄”（The Learning Style Inventory）［9］正是調(diào)查此類風格的工具之一。

個性風格（也可稱為情感風格或性格風格）包括性情和大腦左右半球（Brain Hemispherity）兩個概念。根據(jù)Myers ＆Brigges的“邁爾斯＆布里格斯類型指標”（Myers-Brigges Temperament Indicator，簡稱MBTI測量工具），在性情或人格維度這個方面，學習者可以分為內(nèi)向型（introverts）和外向型（extroverts）、理智型（sensors）與直覺型（intuitives）、思考型（thinkers）與情感型（feelers）、判斷型（judgers）與感知型（perceivers）等四 類。［10］至 于 大 腦 的 左 右 半 球，Springer and Deutsch 指出左半球的學習者偏愛視覺型、分析型、反思型和自主型的學習；而右半球的學習者卻更喜歡聽覺型、整體型、沖動型和交互型的學習。［11］對于歧義的容忍度（Tolerance of Ambiguity）也是屬于個性風格的范疇，一般認為在復(fù)雜和靈活多變的環(huán)境下，歧義容忍度高的學習者學習更有效率。

20世紀90年代初期，Oxford將學習風格分為五大類：1.與感官偏愛有關(guān)的學習風格：聽覺型（auditory）、視覺型（visual）和觸覺型或操作型（hands-on）；2.與個性特征有關(guān)的學習風格：外向型（extroversion）和內(nèi)向型（introversion）；3.與信息加工方式有關(guān)的學習風格：直覺性（random-intuitive）和 序 列 型（concrete-sequential）；4.與信息接收方式有關(guān)的學習風格：封閉型（closure-oriented）和開放型（open-oriented）；5.與思維方式有關(guān)的學習風格：分析型（analytic）和整體型（global）。［12］

二、研究方法

（一）研究目的 學習風格作為個體差異的最重要變量之一在二語習得領(lǐng)域備受重視，但國內(nèi)實證研究較少，且偏重個別層面。本研究通過對非英語專業(yè)學生學習風格的調(diào)查以發(fā)現(xiàn)并探討學生學習風格的整體傾向以及學習風格各變量與英語各項技能學習效果之間的相關(guān)性，此外通過教學改革驗證通過實施多樣化教學策略與學習策略拓展學生的學習風格對其英語學習效果的影響。

（二）研究對象 本研究的對象是某大學的非英語專業(yè)大一學生，來自四個班級，共168人，其中男生85人，女生83人，年齡從19歲到22歲不等。平均每周英語課3節(jié)，共135分鐘，其中45分鐘是專門的聽力課。

（三）研究工具 本研究的工具包括調(diào)查問卷和英語能力測試試卷。所使用的調(diào)查問卷為Oxford的“風格分析調(diào)查”（Style Analysis Survey：Assessing Your Own Learning and Working Style）。這份調(diào)查問卷通過對5種行為活動的調(diào)查，了解學習風格的三個側(cè)面：感知、認知和心理，是到目前為止較全面的一份關(guān)于學習風格的調(diào)查問卷。研究過程中所使用的對于學習英語各項能力的測試工具是學期末的大學英語試卷，所有題目都選自歷年四級真題。本研究包括兩次測試：前測和后測，兩次英語測試題目包括聽力理解（占分25%）、閱讀理解（快速閱讀15%＋仔細閱讀30%，占分45%）、詞匯（占分15%）和作文（占分15%）。兩次測試中各個英語分項的比例一致。因為對于學生口語的測試一般過于主觀且難以操作，所以不在本次研究的范疇。為了避免寫作部分教師評分過于主觀，兩次作文都由兩位四級作文閱卷經(jīng)驗豐富的教師評分，學生的最終作文成績?nèi)∷麄冊u分的均值。

（四）數(shù)據(jù)收集 本研究數(shù)據(jù)的收集分兩個階段：第一階段，在2012～2013學年第一學期末進行關(guān)于學習風格的問卷調(diào)查。四個班級發(fā)放168份問卷調(diào)查表，回收168份，有效回收率100%，使用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS19對問卷所有數(shù)據(jù)進行分析，研究學生的總體學習風格特征；同時，收集研究對象的學期末的大學英語測試成績，用雙變量相關(guān)性測試分析學習風格各變量與英語各項能力之間的相關(guān)性。第二階段，收集第二學期末四個班級的測試成績，用配對樣本T 測試對前測和后測中實驗組和控制組學生英語各項成績進行比較，驗證教改成效。

（五）教改過程 在第一學期末即第一階段的數(shù)據(jù)收集分析完畢后，來自于4個班級的168名學生被分為兩組：控制組（n＝95）和實驗組（n＝73）。2013年2月-6月，實驗組班級針對學生學習風格特征進行教學風格和策略的調(diào)整。在實驗班，教師向?qū)W生介紹學習風格及各種學習風格的特征，讓學生認識到具有靈活的多元化的學習風格在學習中有更高的適應(yīng)性并能夠發(fā)揮得更好。

在教學過程中，教師根據(jù)第一階段的數(shù)據(jù)分析所得到的關(guān)于學生學習風格的偏好以及與英語各個分項的相關(guān)性，一方面致力于教學風格與學習風格相匹配的教學；另一方面在課內(nèi)課外采取多樣的教學方法和設(shè)施，激發(fā)學生使用多樣的學習策略，從而拓展他們的學習風格。

三、第一階段的數(shù)據(jù)與分析

（一）學生的整體學習風格傾向及特征 從表1可以看出，學生的學習風格呈現(xiàn)出多樣化的傾向而且絕大多數(shù)學生同時具有多種風格。其中主要的風格是操作型（平均值＝17.90）、視覺型（平均值＝17.89）、直覺性（平均值＝16.57）及聽覺型（平均值＝16.54）。在所有的風格當中，分析型（平均值＝11.67）是學生最不擅長的。

表1 使用單樣本T 檢驗所得到的學生學習風格情況

表2 使用雙變量相關(guān)分析所得到的學生聽力成績和學習風格的相關(guān)性數(shù)據(jù)

（二）聽力成績與學習風格各變量的相關(guān)性

從表2我們可以看出在感知領(lǐng)域，聽覺型、視覺型和操作型三種風格與聽力成績相關(guān)度較低；在個性特征領(lǐng)域，內(nèi)向型和外向型風格也與學生聽力成績沒有太大相關(guān)性；在認知領(lǐng)域，盡管封閉型和整體型風格與聽力成績相關(guān)度較低，但開放型和分析型風格與聽力成績呈現(xiàn)出較大相關(guān)性。

（三）閱讀成績與學習風格各變量的相關(guān)性

表3 使用雙變量相關(guān)分析所得到的學生閱讀成績和學習風格的相關(guān)性數(shù)據(jù)

從表3我們可以看出在感知領(lǐng)域，聽覺型和視覺型兩種風格與閱讀成績相關(guān)度較高；內(nèi)向型和外向型的個性特征與學生閱讀成績沒有太大相關(guān)性；在信息加工方面，直覺型和閱讀成績相關(guān)性較大；兩種信息接收方式以及兩種思維方式不僅與閱讀成績呈正相關(guān)，而且相關(guān)系數(shù)非常高。

（四）寫作成績與學習風格各變量的相關(guān)性從表4可以看出，在寫作方面，分析型風格與學生的寫作成績相關(guān)性非常大，而在所有風格當中分析型是學生最不擅長的。這也在一個側(cè)面解釋了為什么中國學生的寫作水平很難提高。

表4 使用二變量相關(guān)分析所得到的學生寫作成績和學習風格相關(guān)性數(shù)據(jù)

四、第二階段的數(shù)據(jù)與分析

在歷時16周對實驗班進行教學改革后，進行了一場后測，以驗證教改效果。

表5 配對樣本T 測試對前測和后測中實驗組和控制組學生聽力成績的比較

從表5我們可以看出，盡管控制組學生的聽力水平也有了顯著提高（0.031＜0.05）；而實驗組的學生進步更為顯著（0.000＜0.01），證明了教改對于提高學生的聽力水平是有效的。

表6 配對樣本T 測試對前測和后測中實驗組和控制組學生閱讀成績的比較

從表6我們可以看出，前測中控制組平均分遠遠高于控制組，但后測中，實驗組進步較大，而且從表中可以看出，盡管控制組在閱讀方面取得的進步也非常顯著（0.001＜0.01），但實驗組取得的進步更大（0.000＜0.001）。

表7 配對樣本T 測試對前測和后測中實驗組和控制組學生寫作成績的比較

從表7我們可以看出，在寫作方面控制組雖然均分有所提高，但進步并不顯著（0.123＞0.05）；而實驗組的進步卻非常顯著（0.000＜0.01）。

五、討論與啟示

從研究結(jié)果來看，學生的風格呈現(xiàn)多樣的傾向，操作型、視覺型、直覺型及聽覺型是學生的主要風格。學生英語各項能力與各個風格密切相關(guān)。

在感知方面，三種風格都可以算是學生的主要風格，說明在學習過程中學生喜歡來自文字和圖畫的視覺刺激、來自聽覺的刺激以及自己動手操作參與學習過程。令人意外的是聽覺型的風格與聽力成績并沒有太大相關(guān)性，這是因為聽只是聽力理解的第一個基礎(chǔ)步驟，聽力理解還包括利用背景知識對聽到的內(nèi)容進行分析和利用；同時也說明我們傳統(tǒng)的長時間的、單調(diào)的聽力課并不能充分發(fā)揮聽覺型風格的優(yōu)勢。視覺型與聽覺型風格都與閱讀能力相關(guān)，且聽覺型曾高度相關(guān)，說明聽力材料、口頭討論都可以促進學生閱讀能力的提高，聽和讀需要有機地結(jié)合起來。

在個性特征方面，外向型的學生較內(nèi)向型的學生多。外向型學習者喜歡與人交往，他們性格熱情，健談，而且較少擔心犯錯誤；內(nèi)向型學習者喜歡獨自或與自己熟悉的人一起完成任務(wù)，他們不善交往，寡言少語，偏愛安靜。本研究發(fā)現(xiàn)學生中外向者多于內(nèi)向者，而且學生的個性特征與他們的英語各項能力之間沒有太大相關(guān)性。

在信息加工方式方面，直覺型的學生遠遠多于序列型的，說明絕大多數(shù)學生喜歡根據(jù)自己的預(yù)感和直覺對各種可能性做推斷，喜歡嘗試用新方法解決問題，而不是按步驟和具體程序解決問題。本研究發(fā)現(xiàn)直覺型風格與學生的閱讀能力密切相關(guān)，這是因為直覺型的學生更擅長揣測事物發(fā)展的可能性，且在解決問題時往往速度更快。

在信息接收方式方面，封閉型的風格多于開放型的風格，說明學生在完成學習任務(wù)時會提前做準備，希望得到明確的指令，并且按期完成任務(wù)；開放型學生崇尚自由放松，喜歡按照自己的進度和喜好去學習，而且能夠容忍不明確情況的出現(xiàn)。本研究發(fā)現(xiàn)開放型的風格與聽力成績密切相關(guān)，這是因為在聽力過程中經(jīng)常會有不明確的情況出現(xiàn)，開放型的學生容忍度較高，不會被不明確的信息束縛而駐足不前，從而影響聽力效果。封閉型和開放型風格都與學生的閱讀能力密切相關(guān)，說明在閱讀過程中，明確的任務(wù)和一定的歧義容忍度都是需要的。

在思維方式方面，整體型的風格較多，而分析型是學生最不擅長的風格。說明絕對多數(shù)學生喜歡從總體上把握事物，不注重細節(jié)，不擅長邏輯分析，不擅長記各種具體信息。本次研究發(fā)現(xiàn)分析型風格與聽力效果相關(guān)度較高，這是因為聽力的考察不僅需要學生在整體上把握中心思想，更需要對特定的細節(jié)的關(guān)注。閱讀成績與兩種風格都呈密切相關(guān)，說明在閱讀過程當中既需要對文章從整體上把握，同時也需要對細節(jié)的關(guān)注以及一定的邏輯分析能力。此外，本研究還表明分析型風格與學生的寫作能力密切相關(guān)，這是因為分析型的學生在寫作中在文章的表達思想、連貫性以及語言表達上更有優(yōu)勢。

第二階段的研究結(jié)果表明，教學改革是富有成效的，實驗班的學生在聽力、閱讀和寫作方面進步都非常顯著。我們可以得到如下啟示：

作為教師，首先要了解學生多樣的學習風格，這樣才能促使其選擇有效的教學方法和適當?shù)慕虒W材料；其次，教師應(yīng)了解自己的教學風格，了解教學風格和學生的學習風格之間存在的不協(xié)調(diào)的情況，應(yīng)用多樣的教學風格和策略來滿足學生需求、實現(xiàn)教學目的；最后，教師應(yīng)鼓勵學生認識自己的風格，了解各種風格的特性，并努力幫助學生拓展其風格。作為學生，一方面要了解并反思自己的學習風格，承擔對學習的責任；另一方面要了解并嘗試其他風格，使自己能應(yīng)對各種學習情況。

在英語學習材料的選擇方面，教師要盡可能地給學生提供真實的、原汁原味的資料，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效果。英語的各項技能不應(yīng)該脫離其他的技能單獨發(fā)展，應(yīng)該把聽、說、讀、寫有機地結(jié)合起來，使課堂活動多樣化。此外，對學習風格的重視不僅應(yīng)該在課堂上，也需要關(guān)注學生課外自主的英語學習，在課堂上不可能對各種風格面面俱到，教師在布置課外英語學習任務(wù)時可以對某些風格予以傾斜。最后，應(yīng)將多媒體和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用到英語教學中。只有將傳統(tǒng)的教學模式和現(xiàn)代化的信息技術(shù)相結(jié)合，學生的個性化和自主學習才會成為可能，以學生為中心的教學目的才能實現(xiàn)。

［1］教育部公布《大學英語課程教學要求》（全文）［EB／OL］.http：／／www.chinanews.com／edu／kong／news／2007／09-26／1036802.shtml，2007-9-2.

［2］Keefe，J.W.Learning styles：An overview.In J.W.Keefe（ed.），Student learning styles：Diagnosing and prescribing programs.Reston，VA：National Association of Secondary School Principals，1979.

［3］金定元.學習的風格和策略與第二語言教學［J］.現(xiàn)代外語，1986，（2）.

［4］Reid，J.Learning Styles in the ESL／EFL Classroom.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002：7；219-272.

［5］Kinsella，K.Understanding and Empowering Diverse Learners in ESL Classrooms.In J.M.Reid.Learning Styles in the ESL／EFL Classroom.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002：171.

［6］Brown，D.Principles of language learning and teaching.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003：104.

［7］譚頂良.論學習風格及其研究價值［J］.南京師大學報，1994，（3）.

［8］Kolb，D.A.The Learning Style Inventory：Selfscoring test and interpretation.Boston：McBer and Company，1976.

［9］Dunn，R.，Dunn，K.，＆Price，G.E.The Learning Style Inventory.Lawrence， KS：Price Systems，1975.

［10］Myers，I.B.＆Briggs，P.B.The Myers-Briggs Type Indicator.Palo Alto，CA：Consulting Psychologists Press，1987.

［11］Springer，S.P.，＆ G.Deutsch.Left Brain，Right Brain.New York：Freeman，1989.

［12］Oxford，R.，Ehrman，M，and Lavine，R.Style wars：Teacher-student style conflicts in the language classroom.In S.Magnan，（ed.），Challenges in the 1990＇s for College Foreign Language Programs.Boston：Heinle and Heinle，1991.