摘 要：根據(jù)國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的特點，可將之分為職前、職初和職后三個階段。本文先指出在每個階段中，漢語教師在專業(yè)發(fā)展中存在著哪些問題；然后，針對這些問題，提出了具體的解決策略。

關(guān)鍵詞：國際漢語教師 專業(yè)發(fā)展 實踐

對于教師專業(yè)發(fā)展應分幾個階段的問題，目前，學術(shù)界的認識還不統(tǒng)一。早在上世紀七十年代，英國學者詹姆斯（1975）就曾指出，作為一個教師必須要接受三方面的教育：教師的個人教育、教師的初步訓練、終身教育（唐玉光 2002：35）。胡森主編（1990）的《國際教育百科全書》認為，對教師的教育或培訓應包括三個階段：職前培訓、就職培訓和在職培訓。羅琴和廖詩艷（2002）以教師群體的專業(yè)發(fā)展為假設(shè)，以教師職業(yè)的成熟程度為標準，把教師發(fā)展分為四個階段：適應階段、發(fā)展階段、成熟階段和持續(xù)發(fā)展階段。傅樹京（2003）指出教師的專業(yè)發(fā)展應分為適應期、探索期、建立期、成熟期、平和期五個階段。羅曉杰（2006：56）在綜合了國內(nèi)外學者的研究后認為，“鑒于教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)性以及教師專業(yè)發(fā)展階段劃分的模糊性，建議采用三階段的劃分方法，即‘適應、探索階段‘專業(yè)成長階段‘專業(yè)成熟階段?！蔽覀兺饬_曉杰、胡森“三階段論”的看法，但在名稱和特點方面又與他們的不同。我們認為，國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展需經(jīng)過職前、職初和職后三個連續(xù)的階段。至于每個階段的特點是什么、在不同的階段中漢語教師又該如何發(fā)展自己，將是接下來討論的重點。

一、職前階段

通常所說的職前即“入職”之前。對于漢語國際教育來說，職前是指漢語教師第一次赴海外教學之前，包括職前教育和職前培訓兩部分。

職前教育的目的是通過專門的學科教育（如對外漢語專業(yè)、漢語國際教育專業(yè)及其相關(guān)專業(yè)）為漢語國際教育培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬文化”的人才。比如，通過系統(tǒng)地學習漢語語音、詞匯、語法、文字等方面的知識，為未來的教學打下堅實的語言知識基礎(chǔ)；通過廣泛了解中華飲食、服飾、醫(yī)藥、武術(shù)、節(jié)日、民俗、宗教、慶典、建筑、禮儀等知識，為講解、展示、傳播中華文化做準備；通過教育實踐課程的訓練，幫助職前教師掌握基本的教育教學技能，形成初步的專業(yè)發(fā)展能力等。

和長期、系統(tǒng)化的職前教育不同，職前培訓具有時間短、針對性強、見效快的特點，目的是通過短期培訓，使職前教師快速具備海外工作、生活的基本能力和基本技巧。如：通過提供海量的海外社會、教育、生活等方面的資料，讓職前教師在短期內(nèi)對國際漢語教育情況有一個大概的了解；通過大量的案例、專家講座、培訓師指導等方式，使職前教師掌握基本的海外教學、生存技巧；通過多樣化的跨文化教學、溝通等方面的模擬訓練，使職前教師具備開展?jié)h語國際教育的基本能力等。

職前階段以漢語教師掌握扎實的漢語言文化知識為前提，在觀摩、模擬、實習中突出教師教育教學實踐能力的培養(yǎng)，形成初步的自主發(fā)展能力。但由于本階段的職前教師大多通過課堂或書本來了解海外教育教學情況，對真實的海外教學、生活接觸得較少。因此，普遍呈現(xiàn)出理論性知識有余、實踐性知識不足的特點。為解決這樣的問題，我們認為，應加強以下兩方面的研究：

1.立足于職前教師培養(yǎng)、培訓過程的研究

在漢語教師培養(yǎng)、培訓的過程中，招生錄取、課程設(shè)置、教學實習和論文寫作是最關(guān)鍵的四個環(huán)節(jié)。其中，招生錄取受客觀條件（如培養(yǎng)單位的聲譽、學科建設(shè)、師資隊伍等）的影響較大，難以在短期內(nèi)有較大的改觀；至于教學實習方面在前面的章節(jié)中已多次談到，不再贅述。下面，只討論課程設(shè)置和論文寫作兩個環(huán)節(jié)。

（1）在課程設(shè)置上。要解決當前漢語教師的素質(zhì)偏低的問題，我們認為，在職前階段的課程設(shè)置上應尋求大膽的變革。比如，改變原有的先理論、后實踐的課程設(shè)置體系，將實踐類課程合理地編插在各理論課程之間，促進理論課與實踐課的結(jié)合。要做到這一點，除了要改變課程的設(shè)置體系之外，還應改變具體的課程授課方式，打破原有的單一的傳授式的授課方式，將合作式學習、體驗式學習、案例分析、主題式教學等引入到具體的授課當中來。實踐表明，這樣的課程改革方式有利于打破課程之間的界限，也有利于提高職前教師的教學能力，促進其理論性知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化（王宇、金曉艷 2012）。

（2）在論文寫作上。首先，要轉(zhuǎn)變論文寫作的觀念。職前漢語教師的論文寫作不是基礎(chǔ)研究，更不是為了理論而理論的研究，而是為了增強實踐能力的研究。因此，實踐性是對漢語教師論文寫作的第一要求。其次，要對職前漢語教師的論文選題與寫法做出明確的規(guī)定。比如，論文的選題應和漢語國際教育直接相關(guān)，或直接來自于漢語教學中的問題，而不能是純粹的語言、文化以及教育教學方面的選題；寫法上應以調(diào)研報告、典型案例分析、教學設(shè)計、教學實驗報告或?qū)ｎ}研究為主要形式；內(nèi)容上要和實踐緊密結(jié)合，能將自己的教學理念、教學設(shè)計實踐化，無法實施或可操作性不強的論文設(shè)計是沒有意義的。最后，要保證論文能體現(xiàn)出作者自己的思考，能從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題的性質(zhì)，并找到合適的方法解決問題。職前漢語教師的論文寫作不是為了寫作而寫作，而是通過寫作，訓練他們觀察問題、分析問題、思考問題的能力。論文選題要源于實踐，解決后的問題要應用于實踐。因此，實踐是他們論文選題的源泉，也是檢驗他們寫作質(zhì)量的唯一標準。只有緊緊抓住實踐這個唯一的標準，才能從根本上解決理論和實踐相脫節(jié)的問題，最大程度地保證職前教師論文的質(zhì)量，促進漢語教師反思性實踐能力的發(fā)展。

2.立足于漢語學習者需求的研究

黃啟慶、劉娟娟、楊春雍（2012）在對23個國家126位留學生做了題為“我心目中理想的漢語教師”的調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，雖然留學生的語言、文化、教育背景不同，但他們對理想漢語教師的期望卻是基本一致的——“上一堂有意思的課是被調(diào)查者最為理想的期待”；其次，依次是：希望教師能關(guān)心他們、給予他們一定的“情感關(guān)愛”；為他們創(chuàng)設(shè)一個和諧、融洽的學習環(huán)境；教師具有較高的課堂講解能力，并能創(chuàng)造更多的語言訓練機會等。也就是說，要想讓更多的學習者對漢語學習感興趣，首先要保證課堂的“有意思”；其次，教師要有感情，要善于運用情感教育。endprint

（1）怎樣才能保證課堂的“有意思”呢？呂必松在《對外漢語教學概論》（1996：15）中指出，增強教材的趣味性是激發(fā)外國學生漢語學習熱情的一個重要手段。那么，是否我們覺得有意思的內(nèi)容就可以編入教材呢？不是的。因為，我們覺得有趣的、有意思的內(nèi)容，對于外國學生來說未必同樣有意思。劉珣（1994：58-67）曾指出，“中國傳統(tǒng)笑話里出現(xiàn)的醉鬼、吸煙、吃狗肉、盲人、小老婆、打?qū)W生手心甚至涉及宗教的故事”等內(nèi)容，對于中國人來說是有趣的，但對于美國的教材而言卻是禁忌，是“青少年不宜”的話題。張雷、徐金晶（2012：327-328）的研究也證實了這一點。他們曾在《標準中文》（第2級第3冊）中選出12個有關(guān)寓言、歷史故事的課文，包括阿凡提吃西瓜、李廣射虎、馬踏飛燕、完璧歸趙、田忌賽馬、孫悟空三借芭蕉扇等故事和自相矛盾、亡羊補牢等寓言，并對這些課文的趣味性進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些故事或寓言對于中國學生來說大都比較有趣，而對于大多數(shù)的外國學生而言，除了覺得“田忌賽馬”和“孫悟空三借芭蕉扇”有意思外，其它的課文大都“沒意思”。至于沒意思的原因，回答不是“太難”就是“太簡單”，要不就是在“講大道理”或“跟我沒關(guān)系”。

應該說，一個故事是否能引起學生的興趣，不僅和學生的年齡、學識、性別有關(guān)，也和他們?nèi)粘Ｉ畹拿芮谐潭扔嘘P(guān)。除此之外，還和學生所處的文化背景有關(guān)。在學生的文化中，受大眾喜歡的故事或人物形象自然最能引起學生的興趣。因此，在講解中國故事時，如果能將之與學生文化中的故事聯(lián)系起來，通過對比教學的方法，也能引起學習者的興趣。拿動畫人物阿凡提來說，雖然他在中國家喻戶曉，但很多外國人卻并不知道。在上課時，如果將其與外國學生熟知的動漫人物聯(lián)系起來，如俄羅斯的契布拉什卡（Чебурашка）、法國的大象巴巴（Babar the Elephant）或英國的火車頭托馬斯（Thomas the Tank Engine），不僅能引起學生的共鳴，也會讓阿凡提的故事增色不少，這樣學生恐怕就很難再說阿凡提的故事沒意思了。

總之，要保證教學或教材的趣味性，不光要充分了解學生的認知特點，還應熟悉學生的母語文化背景（張雷、徐金晶 2012）。唯有如此，才能做到“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。

（2）再來說一說教師的情感教育。通過前面對理想教師的調(diào)查可知，和知識型或技能型教師相比，學生更期望情感型教師。那么，學生為何會如此重視教師的情感呢？前蘇聯(lián)著名的教育家斯卡特金指出，“未經(jīng)人的積極情緒強化和加溫的知識，將使人變的冷漠，由于它不能撥動人們的心弦，很快就會被遺忘”。我國學者也認為，“感人心者，莫先乎情”（白居易）。因此，“教育不能沒有情感”（夏丏尊）。而且，從理論上說，情感是學生認知能力發(fā)展的動力，情感教育是教學的根本。既然如此，漢語教師如何在教學中給學生以“情感關(guān)愛”呢？要做到這一點，其實并不難。概括起來，主要有兩條：

首先，學會換位思考。站在學生的立場上，想學生之所想，急學生之所急。經(jīng)常和學生溝通，了解學生的學習困難和需求。將學生的困難當作是自己的困難，盡心盡力地幫助學生解決困難。學生的困難解決了，自信心恢復了，學習的興趣高漲了，“情感關(guān)愛”的價值自然也就實現(xiàn)了。比如：

和富騰、陳朝義、何偉智（2012：378-380）在教馬來西亞學生漢語時，發(fā)現(xiàn)學生很難掌握漢語句子中的詞語排序。“看到學生在考試時飽受煎熬，在做華語練習時愁眉苦臉，在學習路上苦不堪言，致使筆者要找出一個能讓馬來學生在短時間內(nèi)輕松上手的造句法”。經(jīng)過不懈的努力，終于找到了一種既簡潔而又符合漢語特點的“詞序表教學法”。實施后發(fā)現(xiàn)，學生一旦掌握了詞序表，漢語句子的詞語排序難題就會迎刃而解。“他們就會樂在其中，并且樂此不疲地反復練習”。正像學生評價的那樣，“我認為這個方法（詞序表）很好，它真的可以幫助我解決造句的問題，我很享受用這個方式來學習話語?！?/p>

其次，學會微笑。古希臘哲學家蘇格拉底說：“在世界上，除了陽光、空氣、水和微笑，我們還需要什么呢？”不錯，世界需要微笑，教育更需要微笑，微笑是教師對學生實施“情感關(guān)愛”的最直接的手段。在與學生交談時，教師的微笑會讓學生感到信任、理解和尊重，誤解和沖突自然也就少了很多。在課堂上，教師的微笑會營造一個親切、溫馨、和諧的課堂氛圍，在這樣的氛圍中學習，學生會倍感幸福、快樂，求知的欲望也會更加強烈。在提問時，教師的微笑能給學生以鼓勵，有助于舒緩他們的緊張情緒，點燃其智慧的火花……簡而言之，微笑教育是快樂教育、理解教育、賞識教育、和諧教育，也是學生所期望的教育（黃俊官 2008）。

對于國際漢語教育而言，尤其需要教師的微笑。由于漢語的特殊性，會讓學生對漢語學習產(chǎn)生畏難情緒。如果這樣的情況得不到改善，久而久之，他們會厭學甚至喪失學習漢語的信心。這時，教師如果能以微笑的神態(tài)上課，不僅能讓學生感到溫暖、受到鼓勵，還能增添他們戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣。因為，在跨文化教學中，師生之間的陌生感較強、心理距離較遠。而消除陌生感、拉近師生間距離的最直接的方式莫過于微笑。

拿曲阜師范大學2011年派往加拿大新布倫瑞克省孔子學院的志愿者張喜梅來說，她所采用的教育方式就是微笑教育。正是利用微笑教育，她贏得了當?shù)貙W生的信賴和喜愛，并很快成為了當?shù)亟逃块T及學生家長眼中最受歡迎的外語教師，當?shù)厝艘虼擞H切地稱她為“smiling mei”?？梢?，微笑對海外漢語教育的巨大作用。

二、職初階段

對于國際漢語教師來說，職初應從第一次踏入海外國家或地區(qū)的那一天算起，到完全適應當?shù)氐墓ぷ?、教學和生活為止，這期間大約需要1-2年的時間。[1]

（一）職初所需的轉(zhuǎn)變

職初是漢語教師自主發(fā)展的關(guān)鍵時期，是職前向職后過渡的轉(zhuǎn)折點。英國政府在1972年發(fā)布的《教育：一個擴展的框架》白皮書中指出，“即便是受過充分嚴格的職前訓練，但世界上仍沒有—種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上就能作出充分的貢獻。”[2]這說明，無論職前的訓練多么充分，新的就業(yè)者都無法馬上適應新的工作，他們必須要在完成一系列的轉(zhuǎn)變后，才能逐漸適應新工作，也才有可能做出越來越大的貢獻。那么，職初的漢語教師需要經(jīng)歷哪些轉(zhuǎn)變呢？我們認為，最重要的轉(zhuǎn)變有兩個：endprint

1.角色的轉(zhuǎn)變

從一個有所依賴、有限責任的學習者變成一個獨立自主、肩負多重使命的教育者，要經(jīng)歷一系列的職業(yè)轉(zhuǎn)變。首先，要轉(zhuǎn)變思想觀念，形成職業(yè)角色意識。如教師的責任意識、教材意識、學生意識、研究意思、自主發(fā)展意識等。其次，逐步具備教育教學所需的各項實用技能。經(jīng)過職前的培養(yǎng)、培訓，職初漢語教師已經(jīng)基本達到了“厚基礎(chǔ)、寬文化”的素質(zhì)要求。但他們教學的實踐經(jīng)驗和實踐技能還比較匱乏，還要逐步學會如何備課、如何與同事相處、如何與學生溝通、如何處理隨機教學事件等技能，以便于早日得到學生、同事及教學督導人員的認可，使自己在處理教學問題上達到一個舒適和安全的水平（于蘭 2008）。而要實現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)變，必須要到實踐中去。只有通過切身的專業(yè)實踐，職初教師才能建構(gòu)起他們對漢語教學及自主專業(yè)成長的正確認識，逐漸形成從事這一行業(yè)的興趣和信念，獲得教學實踐、教學反思所需的各項實用技能（韓剛、李慶 2005）。

2.環(huán)境的轉(zhuǎn)變

一般來講，職初教師都要經(jīng)歷一次環(huán)境的轉(zhuǎn)變。從一個學習環(huán)境進入一個新的工作環(huán)境，會遇到很多的挫折和挑戰(zhàn)。由于短期內(nèi)難以適應，因此會造成教師在職初階段的焦慮、沮喪甚至恐慌。但這只是工作小環(huán)境上的改變，社會環(huán)境乃至更大的語言文化環(huán)境并沒有變。因此，在教學單位、專家、同行的幫助引導下，經(jīng)過一段時間的學習、調(diào)整，職初教師大都能快速地適應這一新的環(huán)境。

和普通的教師不同，遠赴異國他鄉(xiāng)的國際漢語教師在職初要經(jīng)歷一次徹底的環(huán)境轉(zhuǎn)變。不光工作環(huán)境是全新的，社會環(huán)境以及語言文化環(huán)境也幾乎都是全新的。全新的環(huán)境給職初漢語教師以前所未有的視覺及心理沖擊，問題和困難也會接踵而來，有時，問題多的會讓人應接不暇、始料不及。比如，生存——這個在普通職初教師眼中根本算不上問題的問題，但到了職前漢語教師那里，隨時都有可能會出現(xiàn)問題，包括飲食、購物、出行、醫(yī)療、人身安全等，都是漢語教師首先要面對的問題。除了要學會在新的生活環(huán)境中如何生存外，作為一個漢語教師，一個肩負漢語國際推廣使命的漢語教師，還面臨著如何融入當?shù)厣鐣?，如何讓當?shù)厝私邮茏约骸⒔邮軡h語漢文化等問題。比如，應如何客觀、理性地向外國人介紹中國，介紹中國的文化現(xiàn)象（如信仰、吃狗肉、民族地區(qū)的問題等）？在傳播中華文化時，如何有效地解決跨文化沖突的問題？如何讓世界人民意識到漢語國際推廣既不是文化侵略，也不是文化滲透，而是一種國際理解教育、是為了讓世界了解中國以及能讓世界共享中華文化的成果？

（二）轉(zhuǎn)變所需的策略

在入職之初就要應對如此眾多的問題，會讓漢語教師身心疲憊、力不從心，以至于他們在實際工作生活中無法全身心的投入。這不僅不利于海外漢語教育，也不利于教師自身的發(fā)展。那么，應如何幫助漢語教師順利實現(xiàn)職初的角色和環(huán)境轉(zhuǎn)變呢？

1.外部引導

就目前來說，該模式實施的可行性不大，普適性也不太強。因為：（1）和國內(nèi)教師的職初階段不同，漢語教師在職初階段沒有見習期或助教期，通常到了海外就要以全職教師的身份開展工作。因此，他們沒有時間也沒有條件接受職初的教育或培訓。（2）全球范圍的“教師荒”，意味著全球缺少的不僅是漢語教師，更缺少漢語教師的培訓師。在當前的形勢下，能選派出足夠的漢語教師已屬難能可貴；再選派足夠的培訓師奔赴世界各地培訓職初的漢語教師，幾乎是不可能的事。在這樣的背景下，試圖以“師傅帶徒弟”的方式幫助漢語教師渡過職初的難關(guān)很難實現(xiàn)。（3）近年來，孔子學院在海外辦學的過程中雖然積累了一些經(jīng)驗，但大多數(shù)的孔子學院目前仍處于起步階段，還存在著規(guī)模小、經(jīng)驗少、體制不健全等問題，無力組織、承擔漢語教師的職初教育或培訓工作。況且，世界各地的情況不同，遇到的問題不同，應對的策略也不同。因此，國與國之間、地區(qū)與地區(qū)之間的經(jīng)驗雖然可以共享，但卻不能廣泛適用。

2.合作

王宇（2012：62-66）曾隨機調(diào)查了26個國際漢語合作項目。這些被調(diào)查的項目分布于五大洲。其中，北美洲占38.5%，歐洲占26.9%，亞洲占23.1%，南美洲占7.7%，非洲占3.8%。調(diào)查結(jié)果顯示，項目的主要運作方式是以外方為主導（占84.6%），中方負責派出教師，支持當?shù)卣n程體系內(nèi)的漢語教學。以中方為主導、中方設(shè)置漢語課程招收非學分學生的運作方式為數(shù)很少（占7.7%）。在這些合作中，普遍存在著教師資質(zhì)低、數(shù)量不足的問題。即便那些經(jīng)中方嚴格選拔后公派到世界各地的教師，也還普遍存在著與當?shù)貙W生的能力和需求不相適應、與學生互動較少、教學方法陳舊等問題。這不僅影響了合作的質(zhì)量，也影響了國際合作的廣度和深度。

那么，這是不是意味著職初漢語教師就無法開展有效的合作了呢？不是的。雖然在當前的國際合作中存在著諸多問題，但并不意味著就沒有了合作的可能。恰恰相反，和普通教育領(lǐng)域相比，在國際漢語教育領(lǐng)域中，存在著更多的合作機會和可能。因為：（1）國際教育更需要信息共享、更需要互惠互利，也最容易實現(xiàn)優(yōu)勢互補、相互促進、共同成長。（2）國際漢語教師本人也非常樂意與他人合作，在共同分享經(jīng)驗的同時，也會體驗到收獲的喜悅。

因此，除了官方主導的合作外，至少還有兩種合作也非常適合于職初的漢語教師：一種是與中國有經(jīng)驗教師的合作，另一種是與當?shù)亟處熁虍數(shù)貙W生的合作。前一種合作比較容易理解，這里重點談后一種合作。

由于當?shù)氐暮献髡咦钍煜ぎ數(shù)氐慕逃h(huán)境，最了解當?shù)貙W習者的學習需求，因此，最有助于漢語教師渡過職初難關(guān)。但在這種類型的合作中，并非隨便的一個當?shù)亟處熁驅(qū)W生都可以成為合作者。選擇什么樣的合作者、采取什么形式的合作，應由漢語教師應自身的需要和實際情況來決定。當然，最佳的合作對象是那些有過中國教育經(jīng)歷的二語教師。由于有中國教育的經(jīng)歷，熟知中國教師的特點和不足，他們能一針見血地指出問題，提供有針對性的幫助；由于是二語教師，熟悉二語教學的過程和特點，還能提供專業(yè)上的幫助。幸運的是，筆者在俄羅斯教授漢語期間就遇到了這樣的合作者。她曾在中國教過2年的俄語，回國后，跟隨筆者繼續(xù)學習漢語。由于雙方都有合作的愿望和需求，因此，很快就建立了合作的關(guān)系。由于有了她的幫助，筆者在短期內(nèi)就熟悉了當?shù)氐纳鐣?、教育、生活等情況，并很快地適應了當?shù)亟虒W和生活。endprint

3.個人實踐反思

從以上分析可知，職初的海外工作和生活會讓漢語教師感到無盡的痛苦和艱難，而此時他們又處于孤立無援的境地中。在殘酷的現(xiàn)實面前，要生存下去，他們必須要學會自立自強，依靠個人的實踐與反思去探索適合自己的生存之路。因此，個人的實踐反思是漢語教師順利渡過職初階段的最重要的保證。（王恩旭 2012）至于如何開展實踐中的反思，限于文章篇幅，我們會另文討論，這里暫略。

三、職后階段

漢語教師在走過了艱難的職初階段后，就進入了職后階段。在這個階段中，漢語教師專業(yè)發(fā)展的時間最長，從入職后的2-3年開始，一直持續(xù)到整個職業(yè)生涯的結(jié)束[3]；成就也最大，除了能為社會培養(yǎng)大批的優(yōu)秀人才外，還能將自己的知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為科研成果，成為教育教學改革的動力，推動漢語國際教育事業(yè)不斷前進。

（一）基本要求

職后是教師專業(yè)發(fā)展的重點，是漢語教師自主創(chuàng)新的黃金時期。那么，漢語教師在進入職后階段后，是不是就能自主發(fā)展、自主創(chuàng)新了呢？不是的。因為，從前面章節(jié)的討論中可知，當前的職后漢語教師隊伍中還存在著很多問題。要實現(xiàn)自主創(chuàng)新，首先應做到：

1.打破固化的教學模式

在職初的角色和環(huán)境轉(zhuǎn)變階段，漢語教師由于忙于應對來自各方面的沖擊，無暇認真思考教學。為了保證教學的順利進行，教師會將關(guān)注的重點放在準備好教學內(nèi)容上，很少考慮教學方法上的問題。同時，為了順利完成教學任務，也在有意無意地沿用固定的教學模式。應該說，以內(nèi)容為中心，采用固定的模式進行教學，對于剛剛?cè)肼毜慕處焷碚f，是必要的，也是有利于教學的順利進行的。但從長遠來看，固定的教學模式不利于教師的專業(yè)發(fā)展。因為，長時間地固定在一個教學模式中，不僅會讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，而且，也不利于教師嘗試其他的教學模式，妨礙了教學創(chuàng)新（于蘭 2008）。因此，漢語教師要進行教學創(chuàng)新，必須先打破僵化的教學模式。

2.優(yōu)化素質(zhì)結(jié)構(gòu)

在教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》（2003）中指出，現(xiàn)代教師的專業(yè)素質(zhì)包括三方面：專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意。針對這三個方面，《國際漢語教師標準》用五個模塊做了詳細的描述。那么，職后漢語教師的素質(zhì)是否已經(jīng)達到這五個模塊的要求了呢？沒有，至少目前還沒有。問題突出地表現(xiàn)在專業(yè)技能和專業(yè)情意方面，如專業(yè)態(tài)度不端正、教學能力偏低、專業(yè)發(fā)展意識淡薄、職業(yè)滿意度較低、自主發(fā)展動力不足、跨文化交際能力和海外適應能力不夠等。

以海外適應能力為例，據(jù)呂俞輝、汝淑媛（2012：57-62）的調(diào)查，在被調(diào)查的2233位外漢語專職教師（包括有海外教學經(jīng)驗的教師845位）中，51.8%的教師有海外生活方面的困難，51.3%的教師有海外工作方面的困難。其中，“語言的障礙是教師們面臨的最大的問題”。而語言上的障礙，又進一步加劇了漢語教師對海外溝通、工作、生活的不適應。由此造成了一個惡性循環(huán)，越不愿意溝通，語言障礙就越明顯；語言障礙越明顯，就越不愿意溝通。

除生活上的問題外，從實踐中我們還發(fā)現(xiàn)，漢語教師教學上的問題也非常明顯。比如，不會分析、思考教學，教學行為停留在機械的模仿層面，教學方法是在套用過去的老方法。這說明，職后教師還沒有將所學的知識真正內(nèi)化，還不能將隱性的知識轉(zhuǎn)化為外顯的教學行為，還缺乏將知識創(chuàng)造性的應用于實踐的能力。因此，其知識結(jié)構(gòu)還有待于進一步的優(yōu)化，以符合當前的漢語國際教育需要。

（二）其他要求

從表面上看，職后漢語教師的自主發(fā)展，似乎只和教師個人有關(guān)，沒有教師個人的實踐和反思就不會有專業(yè)的發(fā)展，更不可能有自主創(chuàng)新。但事實上，除個人因素外，教師職后的自主發(fā)展和社會、教育、實踐等因素也有著十分密切的關(guān)系。因為：

首先，教師的自主發(fā)展需要一個適宜的社會環(huán)境。比如，政策支持、資金的投入、教師有較高的社會地位等。這樣的環(huán)境靠教師個人的力量是根本無法創(chuàng)建的，必須要靠各級政府帶動和支持。也可以說，政府是良好社會環(huán)境的重要創(chuàng)設(shè)者，政府的支持是教師自主發(fā)展的外部保障。其次，教師的自主發(fā)展需要教育的幫助。雖然獲得了政府及社會的支持，但并不意味著教師就能發(fā)展、會發(fā)展，因為漢語教師還不具備自主發(fā)展所需的知識和能力。實踐表明，職后的教育（如培訓、遠程教育及終身教育等）能幫助漢語教師學習新知識、掌握新技能；職后持續(xù)不斷的教育，會讓教師及時更新自主發(fā)展的技能或方法，讓自主發(fā)展與時俱進。應該說，職后教育是教師自主發(fā)展不可或缺的推動力量。再次，教師的自主發(fā)展依賴于實踐。不僅自主發(fā)展的需要源于教師對日常教學情境的知覺、對教育問題的關(guān)切以及對實際狀況改變的需求（陳惠邦 1998），教師自主發(fā)展所須的“行動中的知識”（knowing-in-action）要從實踐中獲得，自主發(fā)展的效果也要靠實踐來檢驗。離開了實踐，自主發(fā)展就會迷失方向，教師本人也會因無法獲得“行動中的知識”而喪失自主發(fā)展的可能性。

可見，職后教師的自主發(fā)展是一個復雜的過程，需要眾多因素的參與。因此，要保證職后漢語教師的自主發(fā)展，除個人的因素外，還應具備以下幾個條件：

1.漢語教師要積極參與改革教育的過程，在教育教學實踐中培訓自己。主要的方式有兩種：一種是個人的實踐反思，包括閱讀有關(guān)教學的書籍和學術(shù)期刊，撰寫學術(shù)論文，記反思性教學筆記等；另一種是與他人合作，包括教師間的相互聽課，合作上課，交換教學日記，參加教學研討活動、研討班、學術(shù)會議等（Bailey 2001）。

2.國家、社會以及相關(guān)教育機構(gòu)應特別關(guān)注教師的培養(yǎng)和培訓工作，積極創(chuàng)設(shè)各種主客觀條件，開拓教師間經(jīng)驗交流與合作的空間，保證所有教師獲得最起碼的培訓，使教師掌握一定程度的專業(yè)化知識和技能。而要做到這一點，教師的“職前培養(yǎng)應該與在職培訓密切結(jié)合”，“將掌握教師應該傳授的知識同掌握適合此知識的教與學的方法聯(lián)系起來”，“建立一種視職前學習和在職學習為連續(xù)統(tǒng)一體的師范教育和培訓系統(tǒng)?！盵4]endprint

在職前培養(yǎng)中，突出教學實踐的地位，同時也不放棄對教學內(nèi)容、教學方法的系統(tǒng)性關(guān)注。如開展在雙語或多語背景下的漢語語音、詞語、語法等方面教學的訓練，開展在多元文化的班級中的教學訓練，開展在學習評估中運用現(xiàn)代方法的訓練等。

在職后培訓中，淡化培訓的系統(tǒng)性，重點解決教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵問題。如增強教師的課堂管理能力、評價能力、提問能力、應對課堂突發(fā)事件的能力，彌補教師在教學理念、方法、技巧方面的缺欠，提高教師對跨文化沖突的敏感性等。

3.為保證漢語教師“創(chuàng)業(yè)有機會、干事有舞臺、發(fā)展有空間”，應充分發(fā)揮孔子學院的作用，拓展孔子學院的功能，把孔子學院建設(shè)成加快漢語走向世界、推動中外綜合文化交流的重要平臺。加強漢語國際教育的交流與合作，推進與美國、日本、德國等國家在專業(yè)標準、課程標準、教材交涉、教師培訓、政策制定等領(lǐng)域的合作與對話；鼓勵與國外部門開展人才培養(yǎng)方面的交流與合作，探索“3+1”“2+2”等類型的中外合作辦學模式；吸引國外專家來華工作，選派教師到海外進修訪學，推進中美、中英、中俄、中歐人文交流機制建設(shè)。[5]

綜上，根據(jù)發(fā)展特點的不同，我們將國際漢語教師的自主發(fā)展分為職前、職初和職后三個階段。既然每個階段的特點不同，那么，各階段的發(fā)展策略也應不同。其中，（1）職前階段以打基礎(chǔ)為主，包括專業(yè)意識基礎(chǔ)、專業(yè)知識基礎(chǔ)和專業(yè)能力基礎(chǔ)。在該階段，主要通過外部引導的方式來發(fā)展?jié)h語教師。（2）職初階段以適應為主，包括海外生活、工作適應，跨文化溝通適應，課堂教學適應等。在該階段中，受條件限制，外部引導的方式難以發(fā)揮其應有的作用。此時，合作和個人實踐反思是漢語教師自主發(fā)展的重要方式。（3）職后階段的自主發(fā)展主要由實踐需求來促動，實踐中有什么樣的需求，往往就會引領(lǐng)教師向什么方向發(fā)展。這說明，該階段的教師發(fā)展有著綜合性、多元性的特點。既然如此，該階段漢語教師的自主發(fā)展，就形成了以個人實踐反思為主、多種方式并存的局面。

注釋：

[1]需要注意的是，這里說的是教師能“適應”教學，而非“勝任”教學。根據(jù)教師專業(yè)成長的一般規(guī)律，從開始教學到勝任教學大約需要3-5年的時間。

[2]轉(zhuǎn)引自瞿葆奎：《教育學文集·英國教育改》，北京：人民教育出版社，1991年版，第351頁。

[3]由于在此后的職業(yè)生涯中，除了漢語教師會逐漸走向成熟外，一般不會再發(fā)生根本性的變化。因此，本階段不再細分為有經(jīng)驗教師、成熟型教師、專家型教師等不同的階段。

[4]趙中建譯：《國際教育大會第45屆會議的建議》，外國教育資料，1997年，第6期。

[5]相關(guān)資料參見2010、2012年全國教育工作會議文件。http：//www.jyb.cn/.

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（王恩旭 北京師范大學 100875；山東省曲阜師范大學 273165）endprint