李兵

摘 要：教風(fēng)是校風(fēng)的核心，既關(guān)聯(lián)著學(xué)校的整體風(fēng)氣，又影響著學(xué)風(fēng)的優(yōu)劣。教風(fēng)的好壞，從主體的方面講，主要取決于教師的職業(yè)認(rèn)同。追問教師的職業(yè)身份、職業(yè)活動和職業(yè)價值認(rèn)同，有利于從反求諸己的角度，引發(fā)教師對教風(fēng)問題的思考。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同；職業(yè)身份認(rèn)同；職業(yè)活動認(rèn)同；職業(yè)價值認(rèn)同；教風(fēng)

所謂教風(fēng)，也就是教師風(fēng)范。它是教師的風(fēng)格、風(fēng)貌、作風(fēng)等等在教師教學(xué)行為上的集中體現(xiàn)，是教師品德與才學(xué)的統(tǒng)一。教風(fēng)，一方面關(guān)聯(lián)著校風(fēng)，對一所學(xué)校的整體風(fēng)氣產(chǎn)生決定性的影響；另一方面也影響著學(xué)風(fēng)，一所學(xué)校學(xué)風(fēng)的優(yōu)劣很大程度上取決于教風(fēng)的品位。因此，教風(fēng)是一所學(xué)校精神品格的核心，它塑造并展現(xiàn)著一所學(xué)校的社會形象。一所學(xué)校的教風(fēng)如何，固然與該學(xué)校的價值目標(biāo)、體制機(jī)制、政策導(dǎo)向、歷史傳統(tǒng)、文化氛圍、教師素質(zhì)等諸多因素相關(guān)，從更大的方面來說，還要受到一定社會的價值導(dǎo)向和風(fēng)氣的影響。但是，從個體的層面來講，則主要取決于教師對自己職業(yè)身份、職業(yè)功能和職業(yè)價值的認(rèn)知與認(rèn)同。一個對自己的職業(yè)有高度認(rèn)同感的教師，不可能不全心全意地履行好自己的職業(yè)責(zé)任，不可能不像愛惜自己的眼睛一樣愛惜自己的職業(yè)聲譽(yù)，不可能不珍視自己職業(yè)所具有的崇高價值，不可能不對自己的職業(yè)活動心存敬畏。因此，從教師職業(yè)認(rèn)同的角度展開討論，可以引發(fā)教師對教風(fēng)問題“反求諸己”的思考。

職業(yè)身份認(rèn)同

在這個不知是“心動”還是“幡動”的“現(xiàn)代性”時代，一切都處在有如赫拉克利特所體悟到的流變之中，人們仿佛是在“無底的棋盤上游戲”，普遍帶有一種“被連根拔起”的感覺。馬克思恩格斯曾深刻地揭示了這個時代的基本癥候：“一切固定的僵化的關(guān)系以及與之相適應(yīng)的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關(guān)系等不到固定下來就陳舊了。一切等級的和固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關(guān)系?！盵1]生活在這樣的時代，人們面臨的最大的困惑或焦慮，莫過于自我認(rèn)同的危機(jī)。不斷變化和日益模糊的參照系，使人們很難找到自己的定位，很難把握到一個相對穩(wěn)定的“自我”，以至于“自我認(rèn)同”成為了當(dāng)代許多社會學(xué)家、哲學(xué)家關(guān)注的重大問題之一?！白晕艺J(rèn)同”是一個極為復(fù)雜的動態(tài)性結(jié)構(gòu)和過程，它關(guān)涉著人們幾乎全部的生活境遇。當(dāng)代英國著名思想家吉登斯在其《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同》中，對“現(xiàn)代性”條件下人的自我認(rèn)同作出了深刻的分析。本文無意去討論一般的“自我認(rèn)同”，而是針對大學(xué)教師這一特定的社會職業(yè)，談?wù)勛约旱捏w會和思考。正像個人存在自我認(rèn)同的困惑一樣，作為從事一定社會職業(yè)的人，同樣面臨職業(yè)認(rèn)同的問題。職業(yè)認(rèn)同相對于自我認(rèn)同無疑要簡單得多，它只是對個人所扮演的諸多社會角色中的一個角色的認(rèn)同。

吉登斯認(rèn)為，自我認(rèn)同就是“個體依據(jù)個人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我?！盵2]自我認(rèn)同的本質(zhì)是對“我是誰？”（Who am I？）的追問，這只能產(chǎn)生在將自己的生命活動作為思想對象的反思性思維中。當(dāng)我們將自己所從事的社會職業(yè)作為反思的對象時，我們便處在了職業(yè)“認(rèn)同”的狀態(tài)。按照吉登斯的觀點，反思性是現(xiàn)代性的本質(zhì)規(guī)定之一。不斷變換的外部環(huán)境迫使人們必須經(jīng)常性地將自己置于反思的情景中。職業(yè)生活是現(xiàn)代人生活的重要組成部分，甚至是最重要的部分。個人整體生活需要反思，職業(yè)生活也不例外。因此，對于大學(xué)教師來說，我是誰？我在從事一種怎樣的社會活動？這種活動的價值如何？也應(yīng)當(dāng)是從事該職業(yè)的人經(jīng)常面對的問題。

大學(xué)教師無疑是現(xiàn)代社會分工體系中的一種社會職業(yè)。作為一種社會職業(yè)，它具有一般社會職業(yè)的共同特征，即它是一種“社會必要勞動”，履行著社會所必需的職能，從業(yè)者憑借自己所掌握的專業(yè)知識和技能進(jìn)行勞動，以獲得相應(yīng)的報酬。對于個人來說，職業(yè)首先是一種謀取個人基本生活條件的手段。在這個意義上，它與在工廠當(dāng)工人，在公司當(dāng)職員、在機(jī)關(guān)當(dāng)公務(wù)員，并無任何實質(zhì)差別，因此，從業(yè)者將其視為一種純粹外在的工具性事務(wù)也無可厚非。事實上，一些教師正是這樣看待自己的職業(yè)身份，常常在工具性價值的意義上，將自己的職業(yè)與其他職業(yè)進(jìn)行比較，不時還會產(chǎn)生某種挫敗感和不公平感。然而，在教師的職業(yè)身份上，又從來被賦予了太多在今天看來已經(jīng)超乎這一職業(yè)“承受力”的神圣感和崇高感，被籠罩上了一層層耀眼的光環(huán)：“教師是人類靈魂的工程師”、“教師是陽光底下最崇高的職業(yè)”。在中國傳統(tǒng)文化中，還有所謂“天地君親師”、“一日為師，終身為父”、“十年樹木，百年樹人”、“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”等說法。這些“附加”的意義，與教師作為現(xiàn)代社會分工體系中的一個環(huán)節(jié)，甚至“無煙工廠”中的一名“工人”，與作為一種謀生手段的職業(yè)身份形成了巨大的反差。這或許就是大學(xué)教師職業(yè)身份認(rèn)同上面臨的最大危機(jī)。

當(dāng)著我們認(rèn)同前一重身份時，免不了有一種“生命中不能承受之輕”的焦慮。畢竟教師這種職業(yè)面對的是活生生的人，而不是冷冰冰的工件；面對的是那些帶著各種動機(jī)、瞪著一雙雙求知的眼睛，對教師懷著“天然”的崇敬和信賴的學(xué)子。他們有權(quán)利、有理由對教師抱有更高的期待和要求，拒絕教師任何過度功利化、商業(yè)化的動機(jī)和行為。更為內(nèi)在的困惑還在于，如果僅僅將教師職業(yè)當(dāng)作一種外在的謀生手段，在這個一切以“交換價值”評判成敗得失，彌漫著“貨幣拜物教”的時代，教師職業(yè)并不是最明智、最實惠的選擇。教師職業(yè)的“高成本”與“低收益”、“高付出”與“低回報”、“高投入”與“低產(chǎn)出”等諸多的不對等，會不斷挑戰(zhàn)教師的理智和承受力，增強(qiáng)職業(yè)的虛無感和無意義感，使人萌生既然業(yè)不敬人，那么人就可以不敬業(yè)的補(bǔ)償心理。

當(dāng)我們認(rèn)同后一重身份時，又會產(chǎn)生一種“生命中不能忍受之重”的沉重感。姑且不論幾乎已經(jīng)完全“祛魅”的大學(xué)、幾近行政化和商業(yè)化了的大學(xué)體制，是否還為大學(xué)教師預(yù)留了一個神圣的講壇、一個崇高的位置，即使“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，不識時務(wù)地固守“學(xué)為人師，行為世范”的職業(yè)操守，又有多少學(xué)生會理解和承認(rèn)這份執(zhí)著的價值？各種考核指標(biāo)、評價體系又在多大程度上關(guān)照了這些難以量化的“社會必要勞動”？社會的尊重和肯定又在多大程度上給予了這些很難產(chǎn)生轟動效應(yīng)的人呢？更何況急切的功利性目標(biāo)導(dǎo)向，層出不窮的定量化考核指標(biāo)，已經(jīng)把大學(xué)教師這種職業(yè)搞得浮躁不安、角色混亂，不僅通過教師身份本身很難獲得職業(yè)的尊嚴(yán)感、神圣感，而且還可能因此蒙受世人的冷眼和羞辱。在這種情況下，認(rèn)同第二重身份，無異于與風(fēng)車戰(zhàn)斗的堂吉訶德，既無謂地增加了職業(yè)的厚重感，也使自己和別人感到滑稽與可笑。

那么，究竟應(yīng)當(dāng)如何看待教師的職業(yè)身份呢？其實，任何一種職業(yè)的意義，既不僅僅是一種謀生手段，也不完全取決于社會對這一職業(yè)的要求和期待，在更加本質(zhì)的意義上，它還是展示個人生命活動的舞臺，釋放個人生命潛能的渠道，實現(xiàn)個人生命意義的空間。總之，職業(yè)之于個人并不是完全外在的東西，它與人的生命活動有著極為內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，是一個人實現(xiàn)“自我認(rèn)同”的重要途徑和獲得人生快樂與幸福的重要源泉?，F(xiàn)代社會給人帶來的最大益處之一，就是給人提供一定的選擇的自由。職業(yè)作為一種與人生有著重大關(guān)切的事情，理應(yīng)是人做出的慎重選擇。選擇一種職業(yè)就是選擇一種生活方式，亦即選擇一種使人生獲得意義的方式。

人和動物的本質(zhì)區(qū)別，就在于人是有意義的生命活動。法國大文豪雨果說：“動物生存，而人生活。”生存和生活的區(qū)別在于，生存是一種無意義的生命活動，而生活是一種有意義的生命活動。馬克思說：“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同他自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己的意志的和自己意識的對象。它具有有意識的生命活動。”[3]把自己的生命活動作為自己的意志的和意識的對象，就意味著人會追求基于生命活動，而又高于生命活動的意義和價值。職業(yè)活動在今天盡管不同程度地存在“異化”的情形，但它畢竟還是人重要的生命活動之一，因此，人不可能不在這種活動中去尋求生命的意義和人生的價值。人還是本質(zhì)外投的對象性存在物?！皠游镏皇前凑账鶎俚哪莻€種的尺度和需要來構(gòu)造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運用于對象；因此，人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造?！盵4]人只有將自己的本質(zhì)（內(nèi)在尺度）對象化到生命活動的對象中，才能在對象上直觀到自己的本質(zhì)，從而在物的尺度和人的尺度，外在尺度和內(nèi)在尺度的相互作用與辯證統(tǒng)一中，去獲得自由的感受和審美的體驗。職業(yè)活動是人的現(xiàn)實的對象性活動。人正是在職業(yè)活動中完成了對自己本質(zhì)力量的確認(rèn)，在真切地感受到自己生命活動的意義和價值的同時，也真實地獲得自己的自我認(rèn)同。因此，大學(xué)教師作為具有強(qiáng)烈主體性意識和高度反思性自覺的群體，理應(yīng)是自己職業(yè)身份、自己所涉領(lǐng)域或?qū)I(yè)的認(rèn)同者。

孔子曾討論過“謀食”與“謀道”的問題。“子曰：‘君子謀道不謀食。耕也，餒在其中矣；學(xué)也，祿在其中矣。君子憂道不優(yōu)貧。”（《論語·衛(wèi)靈公》）孔子在這里以十分現(xiàn)實的態(tài)度回答了人們在對待職業(yè)時“謀食”與“謀道”的關(guān)系。如果我們姑且將“謀食”理解為前面所談到的對職業(yè)作為謀生手段的認(rèn)同，將“謀道”解釋為注重職業(yè)作為內(nèi)在價值的認(rèn)同，那么，按照孔子的告誡，只有維護(hù)和體現(xiàn)了職業(yè)的內(nèi)在價值，才能更好地實現(xiàn)和達(dá)到職業(yè)作為謀生手段的目的。事實上，“謀食”與“謀道”并不矛盾。“謀食”是“謀道”的基礎(chǔ)和前提，“謀食”尚且不能，又何奢談“謀道”。“謀道”是“謀食”的升華和目的，離開了“謀道”，“謀食”豈不與動物無異，況且弄不好還會謀而不得，所謂“餒在其中矣?！笨鬃舆€說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·雍也》）對待職業(yè)何嘗不是如此？與其將職業(yè)當(dāng)作外在的謀生手段，不如真正培養(yǎng)起對這種職業(yè)的喜愛；與其只是喜愛這種職業(yè)，不如從這種職業(yè)活動中找到生命的樂趣。

職業(yè)功能認(rèn)同

如何看待大學(xué)教師的職業(yè)功能？換言之，大學(xué)教師是在從事一種怎樣的社會活動？這是大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的又一個重要方面。說到教師的功能，人們最愛引用的莫過于唐代著名思想家韓愈的名言：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！保n愈《師說》）這無疑是對教師功能的最好界定。然而，在當(dāng)今時代，如果不加反思地照搬韓愈的說法，依然會給教師的職業(yè)功能認(rèn)同帶來許多難以克服的沖突和困惑。且從“傳道”說起。如果時至今日還真有那么一些“天不變，道亦不變”的永恒的“道”，或者即便沒有這樣的“道”，至少還有一些被人們普遍認(rèn)可的“普世價值”，那么，“傳道”者獲得職業(yè)功能認(rèn)同，就要簡單得多，身為“傳道”者的底氣也要足一些。但是，差不多從尼采喊出“上帝已被殺死了”?！爸毓酪磺袃r值”這些振聾發(fā)聵的口號時起，無論是被馬克思稱為“神圣形象”的上帝，還是被他稱為“非神圣形象”的理性、理念和精神，漸次成為了被批判、拒斥、消解、解構(gòu)、醫(yī)治或終結(jié)的對象。一度被抬得很高的“啟蒙精神”，曾經(jīng)給人們帶來無窮信心和巨大力量的“歷史理性”，如今已被作為“宏大述事”或“狂妄的理性”受到了普遍的詬病。即使一貫被作為“真理”化身的自然科學(xué)理論，也不過是“科學(xué)家共同體”維護(hù)的一種“范式”，它至多只能算是一種“合法的偏見”或者暫時經(jīng)受住了“反駁”的“猜想”，而很難再以“真理”自居?！昂蟋F(xiàn)代”的本質(zhì)特征，用利奧塔的話說，就是對元敘事的拒斥。以至于阿多諾以近乎武斷的語氣宣告：“奧斯維辛之后沒有哲學(xué)（形而上學(xué)）”?，F(xiàn)代哲學(xué)實際已經(jīng)終結(jié)了以尋求“永恒存在”、“絕對知識”、“終極價值”為己任的傳統(tǒng)哲學(xué)，同樣，也取消了傳統(tǒng)意義上的“傳道”的可能性。在這種時代和文化背景下，如果不對上述語境有充分的自覺并作出強(qiáng)有力的回應(yīng)，任何衛(wèi)“道”者的“布道”都會顯得蒼白無力，都會被自覺到或者沒有自覺到已經(jīng)身處某種“后現(xiàn)代”境遇中的“新新人類”很酷地嗤之以鼻，更會被一些“恥言理想、蔑視道德、拒斥傳統(tǒng)、躲避崇高、不要規(guī)則、怎么都行”的社會思潮和時尚淹沒得一干二凈?！按髮W(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”的古訓(xùn)，正在被人們淡忘和疏遠(yuǎn)。“傳道”，談何容易！

我們再說“授業(yè)”?！笆跇I(yè)”可以理解為傳授某種實用知識和技藝，這也是現(xiàn)代大學(xué)的重要功能之一。雖然現(xiàn)代大學(xué)依然在頑強(qiáng)地堅持從中世紀(jì)流傳下來的大學(xué)精神，即對人文精神的捍衛(wèi)和傳承，但以傳授實用知識和操作技術(shù)為主要目標(biāo)定向的大學(xué)模式還是逐步占據(jù)了主導(dǎo)的地位。如果說自然科學(xué)和工藝技術(shù)因其強(qiáng)有力的經(jīng)驗性和可驗證性、實用性和有效性，而賦予此類“授業(yè)”者以高尚的地位和尊貴的身份的話，那么，傳授人文知識和社會科學(xué)的人的地位和身份則要尷尬得多。曾幾何時，人文社會科學(xué)“發(fā)誓”要徹底改變自己的形象，不僅在知識形態(tài)，而且在方法論上去向自然科學(xué)靠攏，最大限度地把數(shù)學(xué)運用于社會科學(xué)。這番努力不能說一無所獲，但卻收效甚微。在追求知識的定量化、精確化的過程中，不僅制造了許多“知識的幻象”，產(chǎn)生了許多貌似深刻的膚淺話語，而且還遮蔽甚至泯滅了許多人類不可或缺的基本價值，消解了人類生存的核心意義。在“物的世界的增值與人的世界的貶值成正比”（馬克思語）的時代，進(jìn)一步加深了人的“物化”或“異化”。于是，“沒有良心的經(jīng)濟(jì)學(xué)”盛行，各種名目的“厚黑學(xué)”、“成功學(xué)”泛濫，工具合理性的思維方式不僅已經(jīng)算計了人們身外的一切，如今已開始算計正在算計“別人”的“卿卿性命”?！笆跇I(yè)”，對于從事人文社會科學(xué)的“授業(yè)”者來說，將面臨何種的撕扯和糾結(jié)？ “授業(yè)”，何其難也！

那么，“解惑”呢？“解惑”也許是現(xiàn)代為師者比較恰當(dāng)?shù)摹肮δ芏ㄎ弧?，因為理論最重要的功能之一，就是要對包括人的行為在?nèi)的各種事物和現(xiàn)象作出合理的解釋。人是唯一既要“做”事，還要追問為什么要“做”事的存在物。從一定意義上講，創(chuàng)辦大學(xué)的最初動因就是為了“解惑”。在蘇格拉底尋求普遍定義的理性沖動啟發(fā)下，柏拉圖對可感事物背后的“理念”或“形式”的探究，對構(gòu)成萬事萬物基本原則（原型）的追問，導(dǎo)致了“阿卡德米”（academe）的誕生；亞里士多德在衣足飯飽之余對萬物何以可能的“驚異”，促成了“呂克昂”的創(chuàng)立。不過，即便退守到“解惑”這道最后的防線，為師者依然應(yīng)保持審慎的自信和樂觀。按照現(xiàn)代法國哲學(xué)家薩特的觀點，人在任何情況下都有選擇的自由。除了選擇者本人之外，沒有任何人可以代替他（她）作出判斷?！敖饣蟆敝炼嗍且环N“合法的偏見”，它不過是提供了一種新的詮釋和理解。任何“解惑”都不應(yīng)封閉其他解釋的可能性，而是應(yīng)當(dāng)為學(xué)生開啟更多的解釋的空間。高明的“解惑”理應(yīng)在給予學(xué)生啟迪和引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自己去尋找問題的答案?！敖饣蟆?，已今非昔比！

由此看來，對大學(xué)教師的職業(yè)功能認(rèn)同，必須順應(yīng)時代的發(fā)展，作出相應(yīng)的調(diào)整。我以為，對于文科教師來說，切忌再以傳統(tǒng)意義上的“授業(yè)”者自居，而是應(yīng)當(dāng)自覺定位為這樣三重角色：

第一，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生確立人生目標(biāo)的“參照系”。所謂“參照系”，至少包含這樣兩層意思，其一，教師課堂講授的內(nèi)容應(yīng)該是為學(xué)生提供一個理解和把握所學(xué)知識（思想）的坐標(biāo)。眾所周知，文科教學(xué)最失敗的方式莫過于照本宣科，但遠(yuǎn)離教學(xué)內(nèi)容的“惡性”發(fā)揮和不負(fù)責(zé)任的個人宣泄，更是嚴(yán)肅的大學(xué)講壇之大忌。如何做到與“教材”若即若離，關(guān)鍵在于教師是在一個平面化的思維層次上闡釋教材的文字內(nèi)容，還是以“建立在通曉思維的歷史和成就的基礎(chǔ)上的理論思維”（恩格斯語），去為學(xué)生建構(gòu)一個有縱深感的思想坐標(biāo)系，從而引導(dǎo)學(xué)生去思考和理解需要掌握的東西。其二，教師本身也應(yīng)當(dāng)（實際是注定）成為學(xué)生確定和矯正自己人生方位的參照系。教師只要站在講臺上，他就把自己的人格和人品、思想和知識、智慧和才情、風(fēng)度與氣質(zhì)等，總之自己作為一個完整的人格完全展示給了學(xué)生，學(xué)生往往也把教師當(dāng)作審視自己專業(yè)選擇是否合理、是否值得的重要依據(jù)。最失敗的教師，莫過于在課堂上不僅敗壞了自身的形象，成為學(xué)生鄙夷的對象，而且還敗壞了自己所代表的學(xué)科或?qū)I(yè)的形象，使學(xué)生對這個專業(yè)唯恐避之不及?，F(xiàn)實中，的確有不少學(xué)生厭棄某一學(xué)科或?qū)I(yè)，就是因為聽了某一教師的課所致。當(dāng)然，一定意義上講，即便充當(dāng)了學(xué)生的“反面教材”，也算是發(fā)揮了參照系的作用，但對于一個以教師為職業(yè)的人來說，這不能不說是人生最大的失??！

第二，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生獲取知識的“對話者”。這里所說的“對話”并不只是一種交談方式，而是一種思維方式和教學(xué)態(tài)度。蘇格拉底開啟的“精神助產(chǎn)術(shù)”，絕不僅僅是哲學(xué)的“求真”方式，亦應(yīng)成為一切教學(xué)活動的本質(zhì)屬性。把教師設(shè)定為“對話者”，就意味著教師不能以真理的占有者自居，更不能把課堂教學(xué)當(dāng)作向?qū)W生灌輸現(xiàn)成結(jié)論、枯燥教條的過程。既然是“對話”，就要為學(xué)生留下足夠的自由思想和自由言說的空間。講課就是講理。要以理服人，而不能強(qiáng)詞奪理。對于文科教師來說，應(yīng)該相信并依靠理論的力量和邏輯的力量，而非一些似是而非的例子和漫無邊際的引證。馬克思說：“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！盵5]因此，真誠地與學(xué)生“對話”，用自己堅信不疑的道理去說服和影響學(xué)生，即便不能給予學(xué)生一些實用的知識，也能通過切實地提升學(xué)生的人生境界、思維能力和綜合素質(zhì)，得到學(xué)生對這種“授業(yè)”的方式的認(rèn)可。

第三，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生追求真理的“同路人”。黑格爾說：“追求真理的勇氣和對于精神力量的信仰是研究哲學(xué)的第一個條件。”[6]其實，這更應(yīng)該成為大學(xué)教師的第一個條件。大學(xué)教師的職業(yè)性質(zhì)決定了其不能僅僅是被動的知識傳授者，而應(yīng)當(dāng)是積極的知識的探索者和創(chuàng)造者。知識的價值在于獲得真理。追求真理需要堅定的意志和頑強(qiáng)的毅力。馬克思說：“在科學(xué)的入口處，正像在地獄的入口處一樣，必須提出這樣的要求：‘這里必須根絕一切猶豫；這里任何怯懦都無濟(jì)于事。”[7]選擇大學(xué)教師的職業(yè)，從本質(zhì)意義上講，就注定了一生要與真理同行。他（她）不應(yīng)屈從于權(quán)力，也不應(yīng)服膺于資本，而應(yīng)當(dāng)忠貞不渝地捍衛(wèi)真理。人們之所以還對大學(xué)心存幾分敬意，就是因為大學(xué)匯聚了一批甘愿為追求真理獻(xiàn)身的人。莘莘學(xué)子之所以鐘情于大學(xué)，就是因為這里有一批追求真理的領(lǐng)路人和同路人。大學(xué)教師把自己的職能設(shè)定為學(xué)生追求真理的“同路人”，不僅體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)教師應(yīng)有的角色定位，也承襲了已有數(shù)千年歷史的大學(xué)精神。

職業(yè)價值認(rèn)同

大學(xué)教師的職業(yè)價值何在？這種職業(yè)是否值得人去為之奮斗和努力，是否值得將職業(yè)變成事業(yè)去終身守望和堅持？這是大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同最根本的方面。如果缺失了對職業(yè)價值的認(rèn)同和認(rèn)定，任何人都無法真正堅守職業(yè)，更不可能自覺地按照職業(yè)的內(nèi)在要求去履行職責(zé)。

價值是一種特殊的主客體關(guān)系，在這種關(guān)系中，不是主體圍繞客體旋轉(zhuǎn)，而是客體圍繞主體旋轉(zhuǎn)。價值的本質(zhì)是客體滿足主體需要的功能或?qū)傩?。主體的需要和要求在價值關(guān)系中居于主導(dǎo)的地位。所謂職業(yè)價值，就是職業(yè)之于社會和從業(yè)者個人的意義。這里包含著雙重的主體，即社會和個人。一種職業(yè)只有首先對社會有意義，是社會所需要的“必要勞動”或功能，也才會對個人有意義，即個人才可能將其作為一種謀生手段和實現(xiàn)個人價值的舞臺。大學(xué)在現(xiàn)代社會主要承載著三種基本功能：文化傳承、科學(xué)研究、人才培養(yǎng)。毫無疑問，這三種功能在現(xiàn)代社會是須臾不可或缺的。沒有文化傳承，社會將喪失其發(fā)展的根據(jù)和精神的動力；沒有科學(xué)研究和知識創(chuàng)新，社會將失去其發(fā)展的基礎(chǔ)和“第一生產(chǎn)力”；沒有人才培養(yǎng)，社會將缺失其發(fā)展的支撐和最重要的“競爭力”。大學(xué)教師是大學(xué)功能最重要的承載者和實現(xiàn)者，因此，大學(xué)的價值一定意義上就是大學(xué)教師的價值。唯其因為大學(xué)在現(xiàn)代社會建構(gòu)中占據(jù)著十分重要的地位，大學(xué)教師也才因此獲得了較好的職業(yè)地位和聲譽(yù)。

這里我們重點討論大學(xué)教師這種職業(yè)對于從業(yè)者個人的價值。早在20個世紀(jì)80年代就有這樣一種說法，叫做“從政的路紅彤彤，經(jīng)商的路黃澄澄，做學(xué)問的路黑洞洞”。盡管相對于“紅彤彤”的從政路和“黃澄澄”的經(jīng)商路來說，“黑洞洞”的治學(xué)路可能是要顯得暗淡一些。但是，就這條路與個人的內(nèi)在追求和思想自由的關(guān)系而言，恐怕又是前兩條路所難以比擬的。亞里士多德在談到哲學(xué)的性質(zhì)時說過這樣一段話：“我們說一個自由的人是為自己活著，不是為伺候別人而活著；哲學(xué)也是這樣，它是唯一一門自由的學(xué)問，因為它只是為了它自己而存在?！盵8]亞里士多德是在比較學(xué)問或知識，其實職業(yè)何嘗不具有這樣的可比性？每個人的價值觀是不同的，因而在職業(yè)選擇上也會存在較大的差異。毋庸諱言，并不排除有的人選擇大學(xué)教師這個職業(yè)只是不得已而為之，或者只是一種權(quán)宜之計，一旦有了走上其他兩條道路的機(jī)會，他們會毫不猶豫地放棄大學(xué)教師的職業(yè)。但是，在今天人已有了一定選擇機(jī)會的情況下，大學(xué)中的大多數(shù)人恐怕還是經(jīng)過慎重思考后作出的選擇。

那么，大學(xué)教師之于從業(yè)者的價值到底何在呢？按照我個人的理解至少包含這樣一些方面：

第一，大學(xué)教師職業(yè)具有崇高性和神圣性。盡管我在前面的文字中對教師職業(yè)的崇高性和神圣性進(jìn)行了一些消解，但那不過是為了使教師在職業(yè)角色認(rèn)同上保持應(yīng)有清醒和審慎；只是為了讓人在選擇教師職業(yè)時，不要過多看重它作為謀生手段的價值，而應(yīng)當(dāng)看重這種職業(yè)的內(nèi)在價值；只是為了使人不要把對這種職業(yè)的認(rèn)同過多地訴求于某種外在尺度和標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)訴諸內(nèi)在的信念和認(rèn)定。從有教師這種職業(yè)時起，教師就贏得了社會許多額外的尊重，這不是沒有道理的。不僅因為教師在人類漫長的歷史發(fā)展中承載了“傳道授業(yè)解惑”的功能，成為“使人作為人能夠成為人”的必不可少的環(huán)節(jié)，而且這種職業(yè)還擔(dān)當(dāng)起了文明延續(xù)、文化弘揚、科學(xué)昌明、精神光大的重要使命?，F(xiàn)代高等教育作為“優(yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉”，更是在推動現(xiàn)代文明和社會進(jìn)步的進(jìn)程中發(fā)揮著不可替代的作用。一個人的職業(yè)活動，能夠與這樣一種人類的崇高事業(yè)聯(lián)系在一起，能夠成為這樣一項千秋功業(yè)的參與者，應(yīng)當(dāng)是一件十分值得慶幸的事情。即使因此遭受一點清苦和寂寞，也能在職業(yè)本身所具有的價值和意義中得到補(bǔ)償。何況一個正常的社會，無論是在待遇方面，抑或是在社會地位方面，從來都不會怠慢教師這種職業(yè)。更為重要是，無論如何，“教書育人”、“為人師表”這種職業(yè)，任何時候都不會缺失意義和價值，因而也就不會缺失人生的支點。人最不能忍受的就是生命的無意義感。

第二，大學(xué)教師職業(yè)具有自由性和自主性。自由是人的生命的最高價值，“不自由、毋寧死”。獨立之人格，自由之精神，是大學(xué)的本質(zhì)規(guī)定。至于在現(xiàn)實中它的實現(xiàn)程度如何，那是另外一個問題。但不管怎樣，大學(xué)教師職業(yè)畢竟還是為從業(yè)者提供了可以自由馳騁的專業(yè)領(lǐng)域和思想天地。一定意義上講，這種職業(yè)的工作，無論研究工作還是教學(xué)工作，與其說是別人讓干的，不如說是自己要干的。我常說，教學(xué)是一種良心活，用心與否，投入如何，很大程度上取決于教師個人。如果對其職業(yè)身份和職業(yè)活動有較高的認(rèn)同，完全不用擔(dān)心其是否盡職盡責(zé)地工作，因為其內(nèi)在的職業(yè)意識、職業(yè)操守，以及職業(yè)尊嚴(yán)，將促使其全身心地投入到教學(xué)之中。除非他是完全被迫地從事這一職業(yè)，否則其投入的程度只會超過別人甚至自己的預(yù)期。至于科學(xué)研究，那就更是一種自由的創(chuàng)造性活動了?？v觀歷史，人類偉大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明，很少是靠某種物質(zhì)獎勵刺激出來的，而是以科學(xué)為志業(yè)的人，在某種求知渴望的驅(qū)使下所作出的創(chuàng)舉。柏拉圖開辦最早的學(xué)園，并不是為了研究和傳授任何實用的知識，為此，他還在“阿卡德米”的門前懸掛了一塊牌子，上書“不懂?dāng)?shù)學(xué)者嚴(yán)禁入內(nèi)”。他甚至帶領(lǐng)他的學(xué)生要去干“拯救墮落的行星”這樣的“匪夷所思”的事。德謨克利特，這位古代原子論者，出身富商家庭，擁有大量財產(chǎn)，但卻為尋找萬物的根據(jù)而游學(xué)四方，耗盡了自己全部的錢財。據(jù)說在晚年的時候，為了不使感性目光遮蔽理性的敏銳，他甚至自己刺瞎了雙眼。他還說過這樣的話：弄清一個問題的答案，比做波斯人的王還好。古往今來，為科學(xué)研究、思想創(chuàng)造，皓首窮經(jīng)、殫精竭慮，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的科學(xué)家、哲學(xué)家數(shù)不勝數(shù)。他們與其說是在為某種的功利目的奮斗，毋寧說是在為他們認(rèn)定的內(nèi)在價值獻(xiàn)身。有條件專注于從事這種為“求知”而非為“實用”目的的活動，在今天恐怕只有在大學(xué)中的人，才能享受這份“奢侈”。既然占有了如此之多的精神財富，又何必還要在物質(zhì)財富上耿耿于懷呢？

第三，大學(xué)教師職業(yè)具有刺激性和挑戰(zhàn)性。前些年，社會上流行一種說法，叫“玩的就是心跳”。一種職業(yè)之于人的真正價值，不在于它的輕松安逸，甚至也不在于它的經(jīng)濟(jì)收益，而在于它對從業(yè)者是否具有永不消退的刺激性和挑戰(zhàn)性。人是一種超越性的存在。人無法忍受單一顏色，無法忍受凝固的時空，無法忍受自我的失落，無法忍受存在的空虛，無法忍受徹底的空白[9]。職業(yè)活動是人的生命活動的重要組成部分。如果所從事的是一種死氣沉沉、一成不變、簡單重復(fù)的工作，即便它能給人帶來再多的物質(zhì)回報，那也不過是在摧殘人的生命。在馬克思看來，人的資本主義存在方式的非人性，就在于它導(dǎo)致了人的活動（勞動）的異化?！叭耍üと耍┲挥性谶\用自己的動物機(jī)能——吃、喝、生殖、至多還有居住修飾等等——的時候，才覺得自己在自由活動，而在運用人的機(jī)能時，覺得自己只不過是動物。動物的東西成為人的東西，而人的東西成為動物的東西。”[10]當(dāng)然，今天的時代，人類還沒有超越舊式的分工，還不可能在職業(yè)活動中獲得完全自由，達(dá)到勞動不再是謀生手段，而是樂生之道的境界。但是，至少應(yīng)該追求在職業(yè)活動中獲得激勵和活力。大學(xué)教師職業(yè)就具有這樣的刺激性和挑戰(zhàn)性。且不說對未知領(lǐng)域的探索是一個永無止境的過程，總是有無窮無盡的宇宙奧秘和人生奧妙等待有志者去揭示、去破解，即使從教學(xué)的方面來講，也是一個深不可測的境界。正是這樣的刺激性和挑戰(zhàn)性，使得大學(xué)教師總是處在充滿激情和亢奮的狀態(tài)，它能最大限度地激發(fā)起人的活力和創(chuàng)造力，使人在看似平淡無奇的職業(yè)活動中既收獲創(chuàng)造的喜悅和成功的滿足，又喚起探索的好奇和求真的渴望。這樣的職業(yè)難道不應(yīng)該讓人懷揣感恩之情和敬畏之心去對待嗎？

參考文獻(xiàn)：

[1][5]馬克思恩格斯選集（一）[M]. 北京：人民出版社，1995：275，9.

[2] 安東尼·吉登斯著. 現(xiàn)代性與自我認(rèn)同[M]. 趙旭東譯. 北京：三聯(lián)書店，1998：275.

[3][4][10] 馬克思. 1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M]. 北京：人民出版社，2000：57.

[6] 黑格爾著. 哲學(xué)史講演錄（一）[M]. 北京：商務(wù)印書館，1959：3.

[7] 馬克思恩格斯選集（二）[M]. 北京：人民出版社，1995：35.

[8] 北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)教研室編譯. 西方哲學(xué)原著選讀（上）[M]. 北京：商務(wù)印書館，1981：119.

[9] 孫正聿. 超越意識[M]. 長春：吉林教育出版社，2001：作者序.

[責(zé)任編輯：陳立民]