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        瞻前顧后 促進學生整體感悟

        2014-08-15 11:31:20胡梅
        廣西教育·A版 2014年5期
        關鍵詞:袋子餅干整體

        胡梅

        【關鍵詞】整體感悟 小學數學

        《認識分數》

        【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

        【文章編號】0450-9889(2014)05A-

        0065-02

        在日常教學中,按照教材的知識呈現模塊,教師在進行教學處理時,通常按照連續(xù)的順序,聚焦于某一個知識點,并將其集中起來進行教學。但這樣的教學方式往往使得學生所學的知識支離破碎,不能建構統一的知識體系,導致學生缺乏整體感悟。那么該如何突破這一教學瓶頸呢?筆者有幸聆聽了一節(jié)《認識分數》的課堂教學,執(zhí)教者有效的突破了線性教學的弊端,由單一的線性結構轉為多面的網狀結構,由點及面不斷輻射,逐步拓展,給學生展現了一個勾連縱橫的數學知識系統?,F根據片段教學談談自己的體會和思考。

        【教學片段】

        執(zhí)教者先在黑板上畫了一個袋子,并讓學生思考:這是老師扛來的一袋餅干,現在請你猜一下,這袋餅干的是多少個?這個問題的提出,讓學生產生了疑問:不知道餅干的總數量,能知道一半的數量嗎?根據平時的生活經驗顯然這是不可能的。教師繼續(xù)追問:那么怎樣才能知道這一半的數量呢?需要什么條件?我們先來猜測一下,這袋餅干可能是幾個餅干,說說在什么情況下才會是這樣的數量。學生的興趣立刻被激發(fā)起來,進行討論后展開猜想:如果一袋餅干有8塊,那么這袋就是4塊;如果這一袋餅干有10塊,那么這袋就是5塊;如果這一袋餅干有4塊,那么這袋就是2塊;如果這一袋餅干是6塊,那么這袋就是3塊。學生不斷舉例子,教師繼續(xù)引導追問:例子能舉得完嗎?肯定不能。也就是說,一袋餅干的可以表示無數個不同的個數,由此可以看到雖然看起來很小,但實際上卻能夠代表很大、很多的數,那么問題的關鍵取決于哪呢?學生繼續(xù)深入探討,得出結論:關鍵就在于袋子中餅干的總數。學生認為,只要餅干的總數不同,那么它的所代表的餅干的數量也就不同。也可以這樣理解:袋子里裝的餅干的總數多,它的代表的餅干的數量就多;袋子里裝的餅干的總數少,它的代表的餅干的數量就少。

        此時,教師將問題繼續(xù)深入:如果現在這個袋子里裝的餅干的數量不是一塊,也不是多塊,而是塊,那么現在這袋餅的是多少塊呢?學生再次產生了困惑:如何表示的呢?根據生活經驗,可以用語言這樣表達:半塊的一半。如何用數學語言來表示呢?也就是說,如何用分數語言來表達呢?學生陷入了思考。有學生認為:可以表示為一塊的。結果是否如此呢?怎么證明?學生分組討論后并動手,通過折一折、涂一涂的方式,將半塊的表示出來,就是塊。針對這樣的情形,學生對有了新的感知:與剛才的例子相比,現在的這個可以表示餅干的數量變小了。此時教師進行總結引導:同樣的,可以表示很多的量,也可以表示很干的量,因為問題的關鍵取決于袋子中餅干的總數。學生由此對數學的神奇也有了深刻的體驗,使得學生對數學的奧秘充滿了好奇和探索的熱情。

        【教學評析】

        數學教學的本質是要學生獲得統一的知識架構,而后建立理論系統,使得數學思維內化于心,變成一種基本的數學技能。教學中教師常常遵循教材的呈現順序,通過將系統化模塊中的小知識點分解到每一個課時進行教學,但這樣的教學顯然缺乏整體性。根據系統化理論,整體功能遠遠超過部分功能,教師在教學中如果能夠重組教材,充分挖掘教材,使知識系統化呈現,便能夠進一步促進學生的數學探索,發(fā)展學生的數學思維。

        一、瞻前顧后,整合教材

        在小學階段,分數的知識一般都零散地分布在各個級段的教材編排里,在本節(jié)課教學中,執(zhí)教者顯然對教材進行了深入的研究和整合,能夠根據側重點,既能夠“瞻前”,將之前的分數知識綜合起來;又能夠“顧后”,將要學的分數知識進行深刻的梳理。所謂“瞻前”的知識,就是讓學生從理論到實踐,深刻理解“一個物體的幾分之一”;而所謂“顧后”就是讓學生在此基礎上延伸出“一個整體的幾分之一”,為下一步進入高年級段理解分數的意義做好奠基,在這瞻前顧后的教學環(huán)節(jié)中,學生對分數概念中的“單位1”的內涵有了充分的認識,從中體會一個數的的大小,取決于這個數的大小,而這個數既可以是整數、自然數,也可以是分數、小數等。學生由此獲得了系統化的知識建構,對分數知識的把握不再是零星散亂的,而是有了整體的理解和體驗。

        二、情境創(chuàng)設,整體感悟

        學生的自主探究來自于教師有效的情境創(chuàng)設所激發(fā)出來的認知沖突。數學課堂中有效的情境創(chuàng)設,一方面能夠激活學生的探究熱情,另一方面則可以為學生提供思維空間。如執(zhí)教者追問“你怎么知道袋子里餅干的有多少塊”時,學生根據已知的生活經驗,認為不可能知道袋子里餅干的的數量,因為總數量并不確定,那么如何才能知道呢?我們可以猜一猜,怎么來猜呢?這樣的認知沖突激發(fā)了學生的探究熱情,使學生對分數知識有了逐步深入的理解:從可以代表的數很大很多,到可以代表的數很小,這些經過猜想驗證的探究過程,豐富了學生對于分數知識的經驗積累,并且將教學所學的知識通過網狀的輻射,讓學生獲得了整體的感悟:是很神奇的,既可以表示很大,也可以表示很小,其中起著關鍵作用的是代表這個“整體1”的數量的大小。

        顯然,這樣一節(jié)有效的數學教學,教師所要具備的是對教材的深度把握和駕馭的能力,經過合理的重組和活用,使數學課堂瞻前顧后,使學生獲得整體感悟,釋放出思維的精彩。

        (責編 林 劍)

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