覃鴻

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué) 探究 學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）05A-

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探究式學(xué)習(xí)是一種聚焦于“求真”“求證”“求實”的解決問題和學(xué)習(xí)活動的方式。著名教育家陶行知說：“千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人?！边@意味著探究式學(xué)習(xí)是所有學(xué)科學(xué)習(xí)的主導(dǎo)方式，理應(yīng)貫穿于人的終身學(xué)習(xí)中?；诶碚搶W(xué)習(xí)與實踐探索，筆者認為，在小學(xué)語文教學(xué)中實施探究式學(xué)習(xí)時可采取如下關(guān)鍵策略。

一、情境體悟，提出問題

中國情境考試創(chuàng)始人李吉林老師提出“真、情、思、美”的“意境說”，倡導(dǎo)學(xué)生“多讀書，不做題，注重整體訓(xùn)練”，形成了“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”的情境教學(xué)特色，讓學(xué)生在情境教學(xué)中快樂地學(xué)習(xí)。其主要做法是：根據(jù)課文主題創(chuàng)設(shè)實地感受、多媒體情景、想象力筑景、故事性情景、影視戲劇情景等情境時空，引導(dǎo)學(xué)生身臨其境地體驗和感悟，并充分利用學(xué)生喜歡發(fā)問的本性，鼓勵他們提出問題。提問的方式通常為“6W”——“是什么（What）”“為什么（Why）”“在哪里（Where）”“什么時候（When）”“怎么辦（How）”“是誰（Who）”。這一提問方式強調(diào)提問的主體盡可能是學(xué)生，教師則從“合作探究者”的角度來提問，起到示范的作用。

例如，在學(xué)習(xí)人教版語文二年級下冊課文《葡萄溝》時，教師可以在整體認讀環(huán)節(jié)先請學(xué)生共同品嘗葡萄，然后師生沿著課文線索去尋找“中國最好的葡萄產(chǎn)地”，“進入”葡萄溝后，教師引導(dǎo)學(xué)生邊“走”邊考察，并通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考：“你看到了什么，聽到了什么，知道了什么？為什么說‘葡萄溝真是個好地方？”在文本解讀環(huán)節(jié)，學(xué)生扮演葡萄溝的“小導(dǎo)游”，用真切熱情的語言向其他學(xué)生介紹葡萄溝葡萄的特點、葡萄加工工藝和當?shù)氐娘L(fēng)土人情，并結(jié)合課文的生字、詞、句等提出讀音、寫法等相關(guān)問題。對學(xué)生提出的問題，教師應(yīng)給予恰當?shù)谋頁P和合理分析，形成具有探究價值的問題組，然后引導(dǎo)學(xué)生逐一進行探究解答。

二、大膽想象，表達觀點

決定科學(xué)探究或人文探究成效的關(guān)鍵是勇于提出觀點或假設(shè)。在語文探究學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生結(jié)合自身的知識和經(jīng)驗，發(fā)揮想象力、邏輯分析能力和批判性思維能力，針對問題提出有創(chuàng)造性的見解或意見。例如，在探討“為什么說葡萄溝真是個好地方”這一問題時，學(xué)生提出了自己的見解，有的學(xué)生說：“凡是風(fēng)景優(yōu)美、盛產(chǎn)水果、人民熱情好客的地方都是好地方，因此，中國的好地方可多了?！庇械膶W(xué)生說：“我的家鄉(xiāng)也盛產(chǎn)葡萄，我的家鄉(xiāng)肯定也是個好地方?！边€有的學(xué)生說：“我要把葡萄溝的葡萄拿回家去種，這樣我的家鄉(xiāng)就能成為好地方了。”雖然這些觀點已經(jīng)超越了文本，將論題轉(zhuǎn)變成“什么樣的地方才算是好地方”，但是學(xué)生的觀點生成于文本解讀，貼近學(xué)生的實際，是學(xué)生大膽想象、自主探究的結(jié)果。

三、小心求證，達成共識

檢視學(xué)生在探究學(xué)習(xí)過程中形成的觀點是否合理、可靠，通常需要有足夠的證據(jù)來證明。而強調(diào)基于證據(jù)的探究式學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生養(yǎng)成“言之有理，言之成理”的習(xí)慣和能力。教師要鼓勵學(xué)生運用實驗觀察、實地考查等方式獲得具有實證性質(zhì)的證據(jù)，讓學(xué)生養(yǎng)成不唯書、不唯師、不唯上、只唯實的探究式學(xué)習(xí)習(xí)慣。例如，在課文《葡萄溝》的教學(xué)中，如果要把葡萄溝界定為好地方的依據(jù)是“環(huán)境好、人文好、產(chǎn)品好、風(fēng)景好”，教師就要引導(dǎo)學(xué)生舉出翔實的數(shù)據(jù)或相關(guān)信息，并通過圖片、表格、訪談意見等形式呈現(xiàn)證據(jù)，以證明“好地方”標準的合理性。同時也能舉出反例，說明為什么有些地方不能稱為“好地方”。

四、歸納總結(jié)，遷移應(yīng)用

歸納總結(jié)是學(xué)生將知識和觀點結(jié)構(gòu)化、簡潔化的過程，這一過程有利于學(xué)生整合知識，減輕記憶負擔(dān)，促成“每課有得，每考有喜”，形成對知識的遷移應(yīng)用能力。例如，通過學(xué)習(xí)課文《葡萄溝》，學(xué)生掌握了描寫葡萄的修辭手法、描寫鄉(xiāng)村或是某個景點的邏輯方法，還學(xué)會證明某個地方是否為好地方。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行寫話訓(xùn)練，如對某一種水果進行描寫，對某個村莊或社區(qū)進行介紹，探究我國的某個好地方，或是某個不太好的地方，從中產(chǎn)生對祖國的熱愛之情，并引發(fā)學(xué)生探究如何創(chuàng)造“好地方”的興趣。

隨著探究式學(xué)習(xí)的拓展與深入，教學(xué)還會生成更多的問題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生沿著“熱身問題→基本問題→類似問題→拓展問題→生成問題”的路徑，將課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外探究有效銜接起來，培養(yǎng)學(xué)生去感悟世界、提出問題、分析問題、解決問題、生成智慧的能力。這樣的探究式學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了語文學(xué)科的基礎(chǔ)性、思想性、開放性和創(chuàng)造性等本質(zhì)特征，也有效落實了新課程實踐中“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標。

（責(zé)編 楊 春）

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