德 純

齊齊哈爾大學(xué)，黑龍江 齊齊哈爾 161006

一、師范生緘默知識(shí)顯性化與教學(xué)反思的關(guān)系

緘默知識(shí)概念最早由波蘭尼提出的。波蘭尼對(duì)顯性知識(shí)與緘默知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)的區(qū)分和闡述，顯性知識(shí)是指能言傳的、可以用文字等來(lái)表述的知識(shí)；而緘默知識(shí)則是指不能言傳的、不能系統(tǒng)表述的那部分知識(shí)。[1]緘默知識(shí)并不是不可傳遞，只是它作為一種不能言說(shuō)的知識(shí)，需要通過(guò)個(gè)體的長(zhǎng)期實(shí)踐活動(dòng)，尤其是在特定的實(shí)踐領(lǐng)域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，才能不斷生成。師范生雖然長(zhǎng)期學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識(shí)，但是真正進(jìn)入實(shí)際的教學(xué)場(chǎng)景中，學(xué)生卻感到無(wú)所適從，教學(xué)技能無(wú)法提高。理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，總結(jié)起來(lái)，說(shuō)明師范生最缺少的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是一種難以被理論化的知識(shí)，實(shí)際上就是一種難以說(shuō)明的緘默知識(shí)，而這種知識(shí)對(duì)于提高師范生的實(shí)踐能力具有重要作用，緘默知識(shí)滲透在師范生的觀念和意識(shí)中，影響師范生教育實(shí)踐能力的形成和發(fā)展。要使師范生教育教學(xué)的緘默知識(shí)發(fā)揮積極的作用，轉(zhuǎn)化為師范生的實(shí)踐智慧和實(shí)踐能力，就需要加以顯性化。師范生緘默知識(shí)的顯性化是對(duì)于已有教學(xué)緘默知識(shí)進(jìn)行梳理、澄清、檢討，以分析自身教學(xué)行為、教學(xué)理念、教學(xué)體驗(yàn)為工具并以一定方式加以表征。

師范生雖然缺乏真正意義上的教育教學(xué)工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但他們并非沒(méi)有自身的關(guān)于教育教學(xué)的緘默知識(shí)。師范生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐首先關(guān)注來(lái)自外在環(huán)境的信息，通過(guò)各種渠道獲得緘默知識(shí)來(lái)指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。師范生進(jìn)入大學(xué)之前的受教育經(jīng)歷；進(jìn)入大學(xué)后教師教學(xué)策略、校園文化的影響；對(duì)顯性的教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)等成為師范生緘默知識(shí)的來(lái)源。

第一，師范生以往受教育經(jīng)歷促進(jìn)師范生緘默知識(shí)的獲得。對(duì)師范生而言，在入大學(xué)之前，關(guān)于教育教學(xué)方面的知識(shí)并非空白，教育的經(jīng)歷讓學(xué)生在耳濡目染中獲得了許多關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)的緘默知識(shí)。研究顯示，在進(jìn)入大學(xué)之前，師范生頭腦中存在著許多教育教學(xué)活動(dòng)的緘默知識(shí)，托爾夫把這種師范生頭腦中的緘默的教育知識(shí)稱為“民間教育學(xué)”[2]（P39），這些緘默知識(shí)是師范生在自己的求學(xué)經(jīng)歷中潛移默化積淀下來(lái)的，是從師徒式的學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的。這些知識(shí)與師范生所接受的師范教育課程提供的理論化、體系化、學(xué)科化的教育學(xué)（教育理論）等顯性知識(shí)是不同的。由于人的行為首先接受緘默知識(shí)的無(wú)意識(shí)調(diào)控，當(dāng)師范生學(xué)習(xí)對(duì)他們來(lái)說(shuō)既熟悉（因?yàn)樗麄冊(cè)?jīng)歷過(guò)）且陌生（因?yàn)樗麄儧](méi)有理論的認(rèn)識(shí)）的教育教學(xué)理論時(shí)，這種無(wú)意識(shí)控制必然會(huì)指導(dǎo)他們運(yùn)用緘默知識(shí)認(rèn)識(shí)乃至駕馭理論知識(shí)。[3]（P57）

第二，師范生對(duì)顯性教學(xué)理論的學(xué)習(xí)促進(jìn)師范生緘默知識(shí)的獲得。師范生頭腦中實(shí)際形成了兩種性質(zhì)不同的知識(shí)體系：一種是緘默的教育知識(shí)體系；一種是顯性的教育知識(shí)體系。如果師范生的緘默知識(shí)與顯性知識(shí)不能轉(zhuǎn)化達(dá)成某種程度上的一致，其結(jié)果往往是師范生雖然學(xué)習(xí)了新的教育理論，但是在教育教學(xué)實(shí)踐中也往往會(huì)被頭腦中的緘默知識(shí)所支配，按照自身的“民間教育學(xué)”行事，從而落入到教育教學(xué)的陳規(guī)陋習(xí)之中。

第三，師范生對(duì)他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的模仿促進(jìn)師范生緘默知識(shí)的獲得。進(jìn)入高師院校學(xué)習(xí)后，師范生“浸潤(rùn)”在職前教師教育的教學(xué)策略、校園文化中，以此獲得緘默知識(shí)。在各種提高教學(xué)技能的訓(xùn)練中，師范生通過(guò)對(duì)各種課例進(jìn)行觀摩、分析，模仿優(yōu)秀教師的教態(tài)、語(yǔ)言、教學(xué)方法等積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，成為他們獲得緘默知識(shí)的捷徑。

波蘭尼說(shuō)“敘事能為緘默知識(shí)賦予聲音”，師范生通過(guò)教學(xué)反思，使緘默知識(shí)“顯而可見(jiàn)、顯而可知”，就是將緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。師范生通過(guò)進(jìn)行教學(xué)反思，可以表達(dá)日常實(shí)踐中的知識(shí)，解釋自己如何思考教學(xué)。經(jīng)由這些教學(xué)事件的敘述和反思，師范生不斷表達(dá)與建構(gòu)個(gè)人緘默知識(shí)，摒棄不合理的緘默知識(shí)，保留合理科學(xué)的緘默知識(shí)，并將其上升為實(shí)踐性知識(shí)，最終融入教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中。本研究聚焦“微格教學(xué)”這一教學(xué)實(shí)踐模式，從緘默知識(shí)的理論視野來(lái)探討師范生教學(xué)反思的特點(diǎn)。微格教學(xué)反思從形式上屬于對(duì)行動(dòng)的反思，也是一種回溯性反思，主要采取在微格教學(xué)實(shí)踐后讓師范生寫(xiě)出書(shū)面教學(xué)反思的形式，對(duì)自己的微格教學(xué)過(guò)程、教學(xué)策略等做出評(píng)價(jià)，分析自己的教學(xué)特點(diǎn)、教學(xué)風(fēng)格以及教學(xué)中存在的問(wèn)題，表達(dá)自身的教學(xué)理念并與教學(xué)理論相映照，以此來(lái)解決教學(xué)中存在的問(wèn)題，從而進(jìn)一步改進(jìn)自身的教學(xué)行為與觀念，提高教學(xué)實(shí)踐能力。

二、師范生教學(xué)反思中的緘默知識(shí)顯性化

本研究以師范生的小學(xué)數(shù)學(xué)書(shū)面微格教學(xué)反思為主要資料進(jìn)行分析，共收集14份微格教學(xué)反思，主要分析了其中具有代表性的5份書(shū)面微格教學(xué)反思：《物體的溶解性與溶解度》《位置與方向》《平行四邊形的面積》《梯形的認(rèn)識(shí)》《長(zhǎng)方形的認(rèn)識(shí)》。

（一）師范生對(duì)教學(xué)理念、行為、情境的重述促進(jìn)緘默知識(shí)顯性化

重述是以較高水平語(yǔ)言進(jìn)行的抽象表述，師范生需要對(duì)業(yè)已形成的緘默知識(shí)重新進(jìn)行梳理、澄清、檢討、修正，其途徑就是對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行表征重述，將教學(xué)緘默知識(shí)表征為顯性水平。師范生對(duì)自身教學(xué)中緘默知識(shí)的重述能夠在一定程度上反映其教學(xué)反思的水平，分別是對(duì)教學(xué)情境的重述、對(duì)教學(xué)行為的重述、對(duì)教學(xué)理念的重述。

1.重述教學(xué)情境——對(duì)教學(xué)事件的檢索與再現(xiàn)

緘默知識(shí)的“情境性”特點(diǎn)告訴我們，緘默知識(shí)的獲得總是與特殊問(wèn)題或任務(wù)情境聯(lián)系在一起的，是對(duì)某種特殊問(wèn)題或任務(wù)情境的一種直覺(jué)綜合或把握。因此，緘默知識(shí)作用的發(fā)揮也是與某種特殊問(wèn)題或任務(wù)情境的檢索和再現(xiàn)分不開(kāi)的。個(gè)體更傾向于以表象的形式儲(chǔ)存這些情境。師范生在微格教學(xué)反思的敘述中，將這些教學(xué)情境以小故事的形式表征，分析自己當(dāng)時(shí)的處理是否恰當(dāng)，為什么這樣處理？是否還可采取其他的方法解決？一位同學(xué)對(duì)于處理偶發(fā)事件有如下描述：在偶發(fā)事件的處理上，我認(rèn)為教師的應(yīng)變能力比較重要。我在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)了一個(gè)魔術(shù)，但是這個(gè)魔術(shù)沒(méi)能照常進(jìn)行，因此就需要救場(chǎng)。當(dāng)時(shí)，我是這樣說(shuō)的，“老師剛剛練習(xí)魔術(shù)不久，比起劉謙差很多，水平還有待提高”，然后就進(jìn)行下面的教學(xué)。我感覺(jué)自己的處理方式不是特別成熟，但是有一點(diǎn)值得肯定，我有這個(gè)意識(shí)去處理偶發(fā)事件，而沒(méi)有在遇到偶發(fā)事件時(shí)不知所措，至少我讓這節(jié)課繼續(xù)進(jìn)行下去。我相信，隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，我以后一定可以從容應(yīng)對(duì)遇到的偶發(fā)事件。

2.重述教學(xué)行為——對(duì)教學(xué)效果的判斷與評(píng)價(jià)

師范生的教學(xué)反思更多關(guān)注教學(xué)中的主要環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)資源的利用，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，與學(xué)生之間的角色轉(zhuǎn)換以及學(xué)生的參與等。師范生重述自己在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)資源的利用、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)等方面的問(wèn)題，并記錄自己的行為，判斷和評(píng)價(jià)這些行為本身的效果。師范生往往會(huì)檢視自己教學(xué)行為與教學(xué)目標(biāo)的符合程度，也開(kāi)始反思自身教學(xué)行為產(chǎn)生的實(shí)際意義和影響，即考慮對(duì)“模擬的學(xué)生”學(xué)習(xí)產(chǎn)生的實(shí)際效果，但是反思程度有待深入。例如，一位同學(xué)對(duì)于課堂教學(xué)探索活動(dòng)的開(kāi)放度問(wèn)題的反思有這樣的描述：“課堂教學(xué)中探索活動(dòng)的‘開(kāi)放度’容易產(chǎn)生探索活動(dòng)的‘盲目性’。怎樣減少盲目性而又不影響開(kāi)放度，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正有效而且又使其實(shí)踐能力和創(chuàng)造精神得到培養(yǎng)是值得我深思的問(wèn)題?！绷硗?，師范生也會(huì)通過(guò)反思完全模仿他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)效果，來(lái)審視自己的教學(xué)風(fēng)格和特點(diǎn)，當(dāng)二者有沖突的時(shí)候，會(huì)嘗試樹(shù)立個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格，并最終做出選擇。一位同學(xué)在照搬優(yōu)秀教師的教案進(jìn)行微格教學(xué)后，進(jìn)行了如下反思：備課的步驟應(yīng)該是先找到相應(yīng)的教材，查課程標(biāo)準(zhǔn)，解讀課本，形成自己的思路，然后查閱他人的經(jīng)驗(yàn)，豐富和修改自己的備課方案。

3.重述教學(xué)理念——對(duì)民間教育學(xué)的檢視和澄清

教育理念是對(duì)教什么、為什么教、怎么教等問(wèn)題的回答，直接影響著師范生的教學(xué)行為，師范生受到“民間教育學(xué)”的影響，在教學(xué)反思中會(huì)不斷地與教學(xué)理論進(jìn)行對(duì)照，當(dāng)二者達(dá)成一致時(shí)，其重述的表征為肯定的評(píng)價(jià)，當(dāng)二者不一致時(shí)，其重述的表征為否定的評(píng)價(jià)；并提出了改進(jìn)措施，表現(xiàn)愿意嘗試運(yùn)用教學(xué)理論于日后的教學(xué)實(shí)踐中。一位同學(xué)在反思學(xué)生的主體性問(wèn)題時(shí)這樣表述：“沒(méi)有很好地運(yùn)用在教學(xué)中以學(xué)生為主體這一重要的教學(xué)理念，以為完成了自己的教學(xué)任務(wù)就是大功告成，實(shí)際上這是大錯(cuò)特錯(cuò)的，我應(yīng)該更多地去考慮學(xué)生，努力營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，不能為了完成自己的教學(xué)任務(wù)而喪失了教學(xué)的真正價(jià)值?！?/p>

（二）師范生運(yùn)用隱喻、類比、假設(shè)等表征方式促進(jìn)緘默知識(shí)顯性化

就緘默知識(shí)的層次性而言，緘默知識(shí)并非只有一種形態(tài)，根據(jù)其能夠被意識(shí)和表達(dá)的程度，緘默知識(shí)可以劃分為三個(gè)層次：“無(wú)意識(shí)的知識(shí)”“能夠意識(shí)到但不能通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”以及“能夠意識(shí)到且能夠通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”。[4]師范生在微格教學(xué)反思中主要通過(guò)隱喻、類比、假設(shè)等方式進(jìn)行表征緘默知識(shí)。如兩位同學(xué)在教學(xué)反思中運(yùn)用了隱喻的表征方式寫(xiě)道：“完整地體驗(yàn)了微格教學(xué)整個(gè)過(guò)程，才知道它就像一面大鏡子，能讓自己更直觀地看到教學(xué)技能上的不足。”“不是說(shuō)你學(xué)會(huì)了理論知識(shí)，就一定能運(yùn)用到課堂教學(xué)中去。理論與現(xiàn)實(shí)有很大的差距，因?yàn)槔碚撌恰八馈钡?，而現(xiàn)實(shí)是“活”的，它包括很多不確定的因素?！币晃煌瑢W(xué)在對(duì)《平行四邊形的面積》教學(xué)反思中運(yùn)用了假設(shè)的表征方式寫(xiě)道：“如果在下一次試教中，我想嘗試著通過(guò)我的引導(dǎo)讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，剪出第二、三種剪法?！绷硗?，這位同學(xué)還在反思了平行四邊形的教學(xué)方法后，類比了今后三角形、梯形等面積公式和其他類似的問(wèn)題教學(xué)模式的實(shí)用性。

三、基于緘默知識(shí)顯性化的師范生教學(xué)反思能力提升策略

從對(duì)師范生微格教學(xué)反思過(guò)程中緘默知識(shí)顯性化的分析發(fā)現(xiàn)，師范生具備一定的教學(xué)理論知識(shí)，但是教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的形成滯后，比較依賴技術(shù)性知識(shí)，因此，師范生對(duì)于教學(xué)技術(shù)層面的緘默知識(shí)的反思容易形成言語(yǔ)報(bào)告，但是對(duì)于理念層面的緘默知識(shí)較難用語(yǔ)言表征。這表明，師范生缺乏審視與澄清自己緘默知識(shí)的意識(shí)和能力，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)各種情境，幫助師范生對(duì)業(yè)已形成的緘默知識(shí)進(jìn)行梳理和澄清，從而提升其教學(xué)反思能力。

（一）加強(qiáng)討論交流以促進(jìn)群體反思

師范生對(duì)教學(xué)情境與教學(xué)行為進(jìn)行重述，反映了自身對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程與效果的整體再現(xiàn)與評(píng)估。然而，師范生卻缺乏對(duì)自身教學(xué)行為細(xì)節(jié)的具體審視，也難以明確解釋教學(xué)決策成功與失誤背后潛在的緘默知識(shí)構(gòu)成的復(fù)雜原因。因此，教師教育者應(yīng)積極促進(jìn)師范生進(jìn)行師生對(duì)話、生生對(duì)話，加強(qiáng)討論交流與評(píng)價(jià)反饋。師范生在教學(xué)反思中對(duì)于一些顯而不明的緘默知識(shí)無(wú)法明確地表達(dá)和說(shuō)明，這就需要借助他人的觀察與反饋來(lái)促進(jìn)個(gè)人的反思，這實(shí)際就是緘默知識(shí)顯性化的一個(gè)過(guò)程。教師教育者應(yīng)積極組織多方討論交流，創(chuàng)設(shè)自由活躍的交流氛圍，使學(xué)生能夠暢所欲言，相互說(shuō)出誠(chéng)懇真實(shí)的想法和建議。在微格教學(xué)的評(píng)價(jià)反饋階段，教師應(yīng)該搭建學(xué)生反思的腳手架，提供反思問(wèn)題框架并及時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察他人的教學(xué)、傾聽(tīng)他人的建議和意見(jiàn)，不僅要反饋他人的教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與不足并給予合理化的建議，而且要提出自己的想法和觀點(diǎn)。思維觀點(diǎn)的碰撞能讓學(xué)生從多角度、多層次地分析教學(xué)問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，在多方深度交流中促進(jìn)師范生群體反思。

（二）引導(dǎo)自我對(duì)話以促進(jìn)深入反思

通過(guò)傾聽(tīng)他人的建議有助于個(gè)人的反思，但是師范生只有主動(dòng)質(zhì)疑和檢討自己的緘默知識(shí)才能達(dá)成深入的教學(xué)反思。師范生的教學(xué)反思有套用教學(xué)理論的傾向，教師教育者應(yīng)幫助師范生理解真實(shí)教學(xué)情境的復(fù)雜性與不確定性，使其理解教學(xué)技能在具體教學(xué)情境中的實(shí)際含義，多角度、多側(cè)面地反思自己的課堂教學(xué)，從而做出客觀合理的評(píng)價(jià)并判斷其中存在的問(wèn)題，清晰表征教學(xué)行為背后的教學(xué)理念，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)觀念。教師教育者應(yīng)給予學(xué)生充分的自我對(duì)話的時(shí)間與機(jī)會(huì)，促使學(xué)生個(gè)體通過(guò)意志努力，把注意焦點(diǎn)集中到微弱的緘默知識(shí)上，使之顯性化。當(dāng)學(xué)生有想法不知如何表達(dá)時(shí)，教師要給予鼓勵(lì)、啟發(fā)，采用類比、隱喻、假設(shè)等表征方式做出示范，引導(dǎo)、促進(jìn)師范生表達(dá)個(gè)人的“民間教育學(xué)”，同時(shí)對(duì)別人的“民間教育學(xué)”能夠批判地接受，從而促進(jìn)師范生深入反思。

（三）借助多種工具以促進(jìn)常態(tài)反思

師范生在各種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中都會(huì)有所感悟，這些感悟和想法對(duì)于緘默知識(shí)顯性化是非常重要的線索，因此，需要采用有效的工具來(lái)進(jìn)行及時(shí)的詳細(xì)記錄與整理。教師教育者應(yīng)培養(yǎng)師范生良好的教學(xué)反思習(xí)慣，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，師范生可以借助微博、微信、博客的便利性和實(shí)用性優(yōu)勢(shì)，突破時(shí)間、空間的限制，隨時(shí)隨地記錄自己在教學(xué)過(guò)程中的重要教學(xué)事件、教學(xué)感悟等進(jìn)行教學(xué)敘事，為教學(xué)反思提供鮮活的內(nèi)容，從而促進(jìn)師范生教學(xué)反思的連續(xù)性與完整性。借助各種網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，師范生不僅能夠記錄發(fā)布個(gè)人的教學(xué)反思，而且能夠和不同人進(jìn)行線上的討論交流、頭腦風(fēng)暴，形成思維的交鋒與碰撞，促進(jìn)深層次的思考，同時(shí)，教師教育者引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖、概念圖等工具記錄、整理交流過(guò)程中思維碰撞的結(jié)果?？傊?，借助多種工具激發(fā)師范生教學(xué)反思意識(shí)以促進(jìn)師范生常態(tài)反思。

基于緘默知識(shí)顯性化提升師范生的教學(xué)反思能力，著眼于師范生對(duì)模擬教學(xué)事件的檢索與再現(xiàn)、對(duì)教學(xué)效果的判斷與評(píng)價(jià)，通過(guò)在多方討論交流與自我對(duì)話中不斷檢視與澄清自身的民間教育學(xué)，逐漸將自身的緘默知識(shí)明朗化，從而持續(xù)深入的發(fā)展教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，提高自身的教學(xué)實(shí)踐能力與職后教師職業(yè)的勝任度。

[1] 于青.基于緘默知識(shí)理論的教育敘事與教學(xué)對(duì)話研究[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012，（1）

[2] 石中英.波蘭尼的知識(shí)理論及其教育意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001（6）.

[3] 都冬云.師范生說(shuō)課問(wèn)題成因:基于波蘭尼緘默知識(shí)理論的分析[J].常熟理工學(xué)院學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007，12.

[4] 吳同華.略論緘默知識(shí)視角下的“舌尖現(xiàn)象”[J].教學(xué)與管理，2011，（3）.