莊 麗

（南京藝術學院 學生處，江蘇 南京 210097）

“在現(xiàn)實的社會生活中，存在著各種各樣的共同主體，以及與之相應的共同客體。以共同主體去面對共同客體，共同解決人類所面臨的生存和發(fā)展問題，已經(jīng)成為越來越多的人的共識?！盵1]從共同主體性理論的視角，在高校的范疇，貧困大學生思想政治教育工作亦是一個由“共體”和“個體”組成的“共同主體”。各級思想教育工作者、各級學生工作管理部門、學校資助管理中心等是共同主體里的“共體”，每一名“貧困大學生”則是共同主體里的“個體”。

近年來，高校管理者認真貫徹落實國家各項資助政策，不斷完善工作機系和制度，通過獎、助、勤、補、貸、減的方式完善助學體系；通過開展貧困觀、人生觀、勵志觀、感恩教育、誠信教育等拓展貧困生思想教育的內容；通過開展思想調研、心理輔導、家庭走訪等方式加強對貧困大學生的關愛和培養(yǎng)，在促進貧困生的全面發(fā)展和健康成長方面取得了顯著成效。與此同時，我們應當意識到，因長期以來對共同主體性的認識不足導致目前高校貧困生思想政治教育存在著一定程度的現(xiàn)實困境，如 “共體”層面存在重資助輕引導、重數(shù)據(jù)輕教育、重管理輕服務、重要求輕培養(yǎng)等諸多問題；“個體”層面則暴露出諸如自我主體意識缺乏、自我發(fā)展需求缺失、自我效能感不足、自主進取精神不強等問題，共同主體性理論為探索貧困大學生的思想政治教育提供了新的理論視角。

一、貧困生思想政治教育的現(xiàn)實困境

共同主體性的活力依賴于其成員的活力，沒有個體主體性就沒有共同主體性。[2]基于共同主體性理論的視角，現(xiàn)實困境主要表現(xiàn)為共同主體的主體性在一定程度上的缺失。

（一）“共體”主體性缺失的表現(xiàn)

1．“以人為本”的主體性教育體系的缺失

高校管理者普遍沿用傳統(tǒng)的管理模式，強調自己的“主導地位”，多數(shù)管理者對貧困生缺乏人文關懷，缺乏勇于擔當?shù)呢熑我庾R，更缺乏與貧困生的平等對話和交流，沒能樹立“以生為本”的工作理念；工作過程中因事務的繁雜忽視了貧困生成長過程中的情感需要、能力興趣、成就動機等方面的關注和培養(yǎng)，忽視貧困生的潛能和素質發(fā)展，缺乏如大多數(shù)高校定期開展的“5.25”心理健康教育月活動這類獨具特色、獨具影響的主題教育活動；即使部分高校開展了針對性的教育活動卻沒有取得理想的效果，常見的榜樣示范法和個別咨詢法雖有一定的作用卻很難阻止貧困生心理貧困、意志薄弱、缺乏誠信等問題的凸顯?？傊?，絕大多數(shù)高校在貧困生思想教育的體制、機制與方法等方面沒有形成完善的體系，對開展富有特色的主體性貧困生思想政治教育方面缺乏實踐和探索，對貧困生思想教育的重視與投入欠缺。

2．目標制定與執(zhí)行過程中主體性訴求的缺失

在實際工作中，“共體”首先表現(xiàn)為在教育目標的制定和執(zhí)行參與度的缺失。如“共體”中的部分管理者是一線從事學生工作的輔導員，他們對貧困生的生源性質和具體需求掌握得較為全面，但目標制定過程中的集思廣益、充分討論、廣開言路似乎成為一種奢求，他們更多的只是充當為文件的貫徹者、執(zhí)行者，自身富有創(chuàng)意、切合實際的想法得不到實現(xiàn)，當教育活動的開展沒有完全結合學生的專業(yè)特點和實際情況產生優(yōu)良的效果時，心中難免會有“缺憾”感，自我實現(xiàn)的需要得不到滿足。此外，還表現(xiàn)為向貧困生思想政治教育挑戰(zhàn)欲望的缺失。長期以來，“共體”在工作過程中很難形成合力，或人員不足、或人浮于事、或師生關系淡漠、或工作方法單一、或個性化引導不足，管理部門和管理人員習慣于各自為政，不能充分的資源共享、效益最大化。

3．資助管理與評價考核體系中主體性參與意識的缺失

從教育部、教育廳到各級學生資助管理部門，從財政撥款到建章立制，從定期檢查到工作評比……無不體現(xiàn)出自上而下對高校貧困生工作的重視。由于高校資助工作具有高度的計劃性和統(tǒng)一性，強調工作的監(jiān)管性和服從性，高校中的“共體”一方面歡欣鼓舞于政策、資金的支持以及以量化考核方式進行協(xié)調、監(jiān)督、促進的舉措；另一方面卻也會產生受自身專業(yè)、能力水平的局限而導致政策的執(zhí)行不利、或因人員配備不足導致在數(shù)據(jù)的整理與完善過程中的疲憊與應付，無暇顧及持續(xù)發(fā)展、形成特色。在這種現(xiàn)狀下，“共體”直接體驗到的是從“管理者”到“被管理者”的角色轉換，自主性得不到呈現(xiàn)，其創(chuàng)造性、成就感降低，從而表現(xiàn)為主觀能動性和參與意識的消減。所以，在績效評估和獎懲的過程中，管理者要根據(jù)情況，采用適當?shù)姆绞?，來關照執(zhí)行主體的主體性訴求。[3]

（二）個體主體性的缺失表現(xiàn)

1．自我主體意識的缺失

主體意識淡薄是造成貧困生主體性缺失的重要主觀原因。當大學生經(jīng)過“貧困生認定”即被貼上了“貧困大學生”的標簽，也就成為高校中的弱勢群體，在這種情況下，容易表現(xiàn)出極端的心態(tài)。部分貧困生只關注于物質形式的資助，走向對思想政治工作排斥，認為是社會體制的不公平或教育的不公平造成了他們經(jīng)濟上的貧困，對高校開展的思想政治教育不以為然，反而認為接受政府、社會、學校的資助既是解決燃眉之急也是理所當然，養(yǎng)成了一種坦然的“等、靠、要”的思想，表現(xiàn)出艱苦奮斗精神淡化、社會責任意識缺失、價值取向扭曲、誠信意識淡薄等不良心態(tài)，過分依賴和被動。還有部分學生因經(jīng)濟貧困產生自卑、焦慮、孤獨、等消極心理，加上物質的匱乏，對社會動態(tài)漠不關心，對學校、班級開展的活動，常以旁觀者的角色置之事外或主動選擇回避，缺少以主人翁精神的參與、思考和行動，很難做到將思想教育的要求“內化于心”。

2．自我發(fā)展需求的缺失

對于貧困生而言，他們更加關注的是側重于管理層面的貧困生認定、貧困生資助、勤工助學等，對自身思想和心理的貧困認知不夠或不以為然，對思想政治工作表現(xiàn)出一副漠然的態(tài)度。一部分貧困生心存志向， 希望通過學習改變命運，大學四年專注于知識和經(jīng)驗的積累，忽視了自身素質及情感意志的發(fā)展，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，難以適應社會；還有部分貧困生由于存在不同程度的自卑感和羞恥感，容易形成從眾心理，拒絕接受救助（資助），更由于家庭及自身經(jīng)濟條件的限制使得其疏于追求、理想淡化、意志薄弱、誠信缺失，使得他們不能很好地進行自我教育、自我完善，也無法形成良好的個性，貧困生的主體性得不到發(fā)揮，提升自我的積極性、主動性不夠。這些情況在一定程度上妨礙了貧困大學生思想政治工作的有效開展，導致教育救助的低下，很難使貧困生的思想“外化于形”。

3．自我效能感的缺失

自我效能感指個體能成功地執(zhí)行特定情境要求的行為的信念。作為思想政治教育工作中的受教育主體，起關鍵作用的還是貧困生自身，自我效能感則影響著個體的行為。正值青春年華的大學生，他們思維活躍、眼界開闊、學習主動性強、思想單純質樸、心理承受力較強，因此存在極大的教育潛力和可塑空間以及自我教育的可能性，但貧困生普遍表現(xiàn)為較低的自我效能感，當他們面對學業(yè)、生活的壓力時，常常選擇懷疑自己的能力，過多地考慮個人的缺陷與能力不足，會把困難在想象中放大，缺乏必要的自信，這種信念會使個體經(jīng)常體驗到的是壓抑、緊張、焦慮等消極情緒的困擾。長此以往，他們解決問題的思路變得狹窄，在困難面前養(yǎng)成了回避性思維習慣，沒有經(jīng)過努力，就自我放棄、自我失敗。

二、貧困生思想政治教育實踐對困境的超越

（一）秉承“以人為本”的教育理念

“以人為本”彰顯人文關懷情感，在工作實踐中把此教育理念貫穿始終。一方面充分考慮“共體”中的各級執(zhí)行主體的一般需要和特殊需要。認真了解各級管理者、學院輔導員的建議與意見，廣開言路，使其充分地、直接或間接地參與到教育目標的制定中來，明確“共體”的主體性角色，激發(fā)向目標挑戰(zhàn)的欲望和精神能動性、督促其樹立以生為本的高度責任心。有了責任心，“共體”便會勇于擔當，那么主動為貧困生排憂解難，主動為貧困生貸款提供擔保的現(xiàn)實難題也將迎刃而解。另一方面創(chuàng)設條件錘煉“個體”去實踐思想政治教育活動中的主體性能力。由于貧困生個體的差異，所表現(xiàn)出來的思想狀況不盡相同，這就要求逐層分類考慮貧困生的實際需求，因材施教，通過多樣化訓練、多角度調研、多層次培養(yǎng)健全“個體”主體意愿的教育機制，努力構建集貧困生的廣泛參與、樂于實踐、有效監(jiān)督、權利保障為一體的高校貧困生主體性思想教育制度體系，讓貧困生轉換為思想政治教育過程中的設計者、組織者、實施者。

（二）制定科學有效的激勵機制

高校應制定、完善各類規(guī)章制度，針對管理者和學生的需求，制定科學的激勵機制和方案，對共同主體取得的成績予以激勵，更好地激發(fā)他們的主體性?！肮搀w”層面引導和鼓勵各級管理者勤于動腦、勇于創(chuàng)新，針對面向貧困生群體開展的學術報告、專題研究、公開發(fā)表的論文或作品、科技服務與咨詢活動等設立專項經(jīng)費與獎勵；對工作中涌現(xiàn)的先進工作群體和個人進行表彰與獎勵?！皞€體”層面引導貧困生以能力培養(yǎng)為目標，以素質教育為核心，除設立的國家獎學金、勵志獎學助金、助學貸款、綠色通道、勤工助學等多種形式相結合的資助政策外，對貧困生實行以獎代補、學費代償，對取得國家專利成果、參加各種競賽成果、獲獎學生團體加大獎勵比重；對勵志典型開展表彰與宣傳、宣講；針對特別優(yōu)異的貧困生力爭有推薦免試研究生、大學生村官等政策方面的傾斜。

（三）構建“雙線資助”的教育模式

高校資助工作的終極目標是促進學生全面發(fā)展，滿足學生長遠的深層發(fā)展需要，高校應構建財力支持與素質支持并重的“雙線資助”模式。因此，高校貧困生思想教育應遵循貧困大學生成長成才的需要，明確樹立長遠目標，并本著貼近社會、貼近生活、貼近學生心理的原則分階段做好主題性工作：低年級重規(guī)范引導，做好貧困生認定、助學貸款、勤工儉學、心理適應、健全人格培養(yǎng)等工作；中年級重素質提升，深化誠信教育、感恩教育、自立自強教育、人際交往訓練、社會崗位實踐、學業(yè)引導、協(xié)作能力培養(yǎng)等工作；高年級重能力發(fā)展，做好素質評估、生涯輔導、自主創(chuàng)業(yè)、就業(yè)技能培養(yǎng)、職場模擬、創(chuàng)新能力培養(yǎng)等工作。

（四）創(chuàng)新“雙向互動”的教育平臺

一是創(chuàng)新教育內容，圍繞師生共同的素質能力提升和基本訴求開展工作，如開展師生共同參與的訪談、素質戶外拓展等活動；二是創(chuàng)新教育方法，如開展談心教育，淡化組織談心，凸顯親情談心、友情談心、心理咨詢談心，讓“朋友情、師生情、同學情”情滿校園；三是創(chuàng)新教育形式，建設內容豐富、具有美感、溝通便捷、形式生動的網(wǎng)絡思想政治教育新平臺，充分利用網(wǎng)絡的多媒體功能，將枯燥的教育信息生動化，把說教的內容人性化，開展師生間的對話討論、主題探究、信息發(fā)布，讓共同體內的所有成員都能直接迅速地反饋信息、發(fā)表意見，充分溝通?！肮搀w”通過“雙向互動”平臺，拓寬了信息渠道，尋找到貧困生存在的思想問題，進而通過話題討論、分析引導實施教育?！皞€體”通過“雙向互動”平臺獲得尊重，進而暢所欲言，廣泛關注自我成長。

（五）健全“上下聯(lián)動”的工作體系

國家和各級地方政府必須進一步完善國家助學貸款的政策措施，按照社會救助的要求，普遍實施生源地貸款，消除對學校和學生的歧視[7］。高校在實施政府教育救助的基礎上，建立健全黨委領導、部門負責、分級協(xié)同、全員參與、上下聯(lián)動的工作格局。建立這一工作體系，將有利于整合各級管理者的力量，提高工作水平，實現(xiàn)教育成果的最大化，促進問題的解決，擴大貧困生資助工作的影響?！肮搀w”應加強機制創(chuàng)新，增強上下聯(lián)動的組織性，如建立工作聯(lián)系制度，建立信息共享制度，成立貧困生工作指導會員會，疏通社會力量教育救助的渠道，充分利用社會資源、尋求社會支持?！皞€體”也應注重自身素質的提升和改造，提高自己的參與度。

[1][2] 郭湛. 主體性哲學——人的存在及其意義[M]. 北京：中國人民大學出版社，2011.

[3] 劉丹. 論學校目標管理中的主體性缺失及其解決策略[J]. 教學與管理，2010，（3）.