朱愛華

朱愛華/連云港師范高等?？茖W校外語與經(jīng)管學院講師（江蘇連云港222006）。

培養(yǎng)學生的寫作技能是我國大學英語教學的目標之一。作為一種書面交際形式，寫作可以反映學生綜合應用英語的能力。2007年教育部公布的《大學英語課程教學要求》明確強調(diào)培養(yǎng)學生書面表達能力的重要性，要求學生能使用恰當?shù)膶懽骷寄軐崿F(xiàn)交際的目的。但是從交際目標這個角度來看，我國大學英語寫作教學一直存在著“費時低效”（周燕，2011）的問題。由于受應試教育的影響，課堂教學基本還是以傳統(tǒng)的結果寫作法為主。這種教學方法過度重視寫作的成品，將教學重點放在了語法、詞匯方面，卻忽視了對寫作內(nèi)容的挖掘與充實。因此，寫作教學中常出現(xiàn)重知識輕能力、重形式輕內(nèi)容、重結果輕過程的現(xiàn)象。隨著大學英語教學改革的呼聲越來越高，這種傳統(tǒng)的結果寫作教學法的弊端也日益凸現(xiàn)出來。

一、傳統(tǒng)的“結果寫作教學法”的弊端

長期以來，在我國大學英語寫作教學中，教師大多都采用傳統(tǒng)的結果教學法。這是一種自下而上的教學方法，教師是課堂教學的主控者，在教學中過度強調(diào)語言形式的正確性，寫作活動也多側重于句子組合和語法訓練，導致很多學生將寫作當作是脫離現(xiàn)實生活的一項任務。在寫作中機械地套用范文語句和模板，行文缺乏讀者意識和思維認知過程，寫出來的文章內(nèi)容空洞貧乏。師生之間缺乏互動交流，課堂教學成了單一的線性輸入和輸出過程。

使用結果寫作教學法的教師一般只對學生的最終成果給予總結性的反饋，而且這種反饋也多停留在語法、詞匯層面的糾錯上，而對學生為何產(chǎn)生這些錯誤卻沒有給予足夠關注，因此寫作課成了語法課的另一種形式。學生的語言知識難以轉(zhuǎn)化為語言交際能力，寫作能力也就不能得到應有的提高。

盡管這種方法能有效地強化學生對語法和詞匯等知識的理解和運用，但是卻忽視了學生自己主動構建知識、表達思想觀點的這一重要的寫作功能，忽視了寫作本身也是一種認知過程，在此過程中能培養(yǎng)學生的寫作興趣和交際能力，而這種能力正是英語寫作教學的目標和學生學習的原動力。因此，筆者認為，有必要對傳統(tǒng)的結果寫作教學法加以改革，將過程寫作法運用到寫作教學當中來。

二、過程寫作教學法的特征

針對結果寫作教學法的不足，國內(nèi)外不少學者展開了對過程寫作教學法的研究。該教學法的理論基礎是語言交際理論，以培養(yǎng)學生的交際能力為教學目標，認為寫作實際上是一種交際活動，它不是脫離周圍環(huán)境的個人行為，而是寫作者與讀者之間進行思想交流、構建意義的循環(huán)式認知過程。這個過程需要教師的監(jiān)督指導，更需要學生自己在這個過程中對知識有意識地主動學習。該教學法能夠在很大程度上彌補結果寫作教學法的弊端，因此一經(jīng)提出，就受到很多教師的推崇。

（一）強調(diào)學生的主體性和寫作過程的重要性

過程寫作教學法注重學生寫作的過程，而不僅僅是關注寫作的成果。過程寫作法教學活動中學生是課堂教學的中心，是寫作活動的主體，積極參與寫作過程的每個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)對知識的主動建構，教師不再是課堂的主宰，而是學生寫作過程的指導者和促進者。該教學法認為，僅靠教師介紹寫作知識和技巧，學生是學不會寫作的。學生只有在了解寫作知識的同時，鑒閱大量的范文并在寫作實踐中去體會語言的運用和寫作技巧，才能加深對所學知識的理解和認識，逐步掌握寫作技能，學會有效地表達自己的思想觀點，實現(xiàn)與讀者進行書面交際的目的。

（二）注重文章思想內(nèi)容的表達

過程寫作教學法強調(diào)寫作內(nèi)容的重要性。認為語言形式的準確性固然重要，但是語言內(nèi)容表達的流暢性更應受到重視。Kaplan（1996）指出，“英語寫作不是單純的語法知識的堆積，而是認知和語言能力的綜合表現(xiàn)，思想內(nèi)容的重要性要勝于語法形式”。Widdowson(1978)也認為，“寫作不應只是寫出一連串的英語句子,而是用句子將自己的觀點合理有效地組織成篇章,達到說服讀者接受自己觀點的目的”。眾多研究表明，當寫作的重點從關注語言形式變?yōu)殛P注思想內(nèi)容的表述時，可以降低學生的寫作焦慮，使其產(chǎn)生寫作動力。

（三）注重師生、同伴之間的互動交流

過程寫作教學法認為，寫作過程實質(zhì)上是一種群體間的交際活動，而不是作者的個人行為（李森，2000）。與傳統(tǒng)的結果寫作法不同的是，它強調(diào)寫作過程的互動性，不僅注重學生和老師的互動，也強調(diào)學生與學生之間的互動交流。教師引導學生開展主題討論、互評反饋、修改編輯等活動，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，實現(xiàn)學生的積極參與和互相交流，營造一個輕松友好的寫作氛圍，使學生在討論中逐漸學會如何有效地表達自己的思想觀點，以口頭交流促進書面交流，從而把英語寫作水平提高到較高層次。

（四）強調(diào)對作文的不斷修改和完善，鼓勵多向反饋

過程寫作教學法指出，寫作是一個不斷完善的過程，反饋和修改應貫穿于寫作過程的始終。該教學法采用多種修改方式和多向反饋（學生自改、同伴互改互評、教師批改反饋等）來反映學生的寫作學習效果。通過教師評改反饋，既可以實現(xiàn)教師對學生寫作過程的監(jiān)控，讓學生及時了解自己的寫作問題，在教師的指導下加以改進，也可以使學生在教師鼓勵性的點評中獲得情感支持，增強寫作信心。通過自改、同伴互改互評等方式交換反饋意見，使他們不僅可以互相取長補短，學會多維度思考問題，也可以了解讀者對自己作文的理解程度，學會客觀地審視自己的文章，增強寫作中的讀者意識。

三、過程寫作教學法在大學英語寫作教學中的應用

在教學實踐中，過程寫作一般包括寫前準備、撰寫初稿、反饋、修改和最后定稿五個步驟。這幾個步驟在寫作過程中并不是單一直線型的，而是循環(huán)往復的創(chuàng)作過程。傳統(tǒng)的結果寫作教學法往往只注重作文的撰寫階段，而忽視了寫前準備和反饋、修改階段。

（一）寫前準備

寫前準備是寫作的重要階段，其作用是幫助學生更好地明確寫作主旨、寫作框架和思路。通常包括對主題的審議、大綱的構思和寫作素材的搜集等環(huán)節(jié)。

在準備階段，教師的主要任務是選取學生感興趣、適合學生認知能力的寫作主題，并明確寫作目標和寫作要求。要求學生圍繞寫作目標和要求，閱讀與主題相關的資料，盡可能多地獲取素材并開始構思文章的大綱和要點。大綱可以采用短語、詞組或主題句的形式，也可以用圖表數(shù)字表明，便于學生整理寫作思路，為下一階段做好準備。教師可以利用范文鑒賞、快速自由寫作法、啟發(fā)式提問等多種方法，引導學生圍繞寫作主題展開聯(lián)想和討論，發(fā)表對主題思想的理解和自己的構思設想，幫助學生打開寫作思路，增加對主題認識的廣度和深度，豐富寫作內(nèi)容。

（二）撰寫初稿

經(jīng)過寫前階段的準備，學生有了對文章整體框架的構思和充足的寫作素材，然后便進入動筆撰寫初稿的階段。該階段要求學生根據(jù)自己的構思設想，將要點擴展成句，主題句擴展成段落，再按邏輯順序?qū)⒍温湫纬梢黄Z意連貫的初稿。在這個階段，教師主要發(fā)揮引導作用，提醒學生注意思路的連貫性，重點關注文章的整體框架和內(nèi)容的表達，而不必刻意追求語言形式的準確性。在學生動筆前，教師可以針對本次寫作主題和體裁，提供寫作技巧訓練和閱讀材料，組織學生通過評閱范文、仿寫等活動，貯備一定的素材，以便在寫作時靈活應用，使初稿寫作變得相對輕松些。

（三）反饋

初稿完成后要對學生作品進行反饋。反饋是過程寫作中的重要環(huán)節(jié),在很大程度上決定著過程寫作法的成功與否。反饋過程可采用學生自評，同伴互評，教師點評反饋等多種形式。自我評價反饋是指學生經(jīng)過反復誦讀自己的作品，找出明顯的單詞、語法錯誤和表意不連貫的地方。同伴互評反饋是指學生交換初稿相互閱讀，并針對初稿的內(nèi)容和結構進行討論，提出相應的修改意見。在互評中學生既是作者又是讀者，教師不應過多干預,但需對學生遇到的問題加以指導。教師點評反饋主要是對學生作品的內(nèi)容、結構、邏輯連貫性等方面提出改進建議。這一階段的反饋要求避免過多關注語法錯誤，以免學生因小失大、將注意力集中在語法方面而忽視文章的整體。

（四）修改

修改是學生根據(jù)反饋中的意見，對初稿的內(nèi)容和結構進行優(yōu)化完善的過程。修改過程可以采用學生自改、同伴互改，教師批改等多種方式。教師通常指導學生從宏觀和微觀兩方面來對文章加以修改。宏觀方面是檢查文章的思想內(nèi)容是否充實、觀點表述是否清晰、邏輯結構安排是否合理，文體是否恰當?shù)取Ｎ⒂^方面，主要是注意用詞是否適當、句型是否正確、表述是否完整、有無語法、拼寫和標點等錯誤。在最后定稿前,學生可進行多次修改。

（五）定稿

定稿階段是學生對文章的最后加工和潤色，是在對初稿反復修改之后，最終完成作品的過程，這也是英語寫作過程的最后一個環(huán)節(jié)。學生把最終完成的作品和寫作過程中所做的筆記、大綱以及初稿等一并交給教師，由教師對自己的作品做最后的評價。教師一方面要指出最終成稿和初稿相比有哪些進步的地方，對學生作文中表現(xiàn)出來的優(yōu)點給予肯定，同時就學生作文中出現(xiàn)的普遍性、典型性問題在課堂進行統(tǒng)一講評。教師也可以組織學生選出優(yōu)秀作品點評，讓學生意識到自己的進步，獲得寫作成就感，進一步提高寫作的興趣。

綜上所述，過程寫作教學法體現(xiàn)了學生為中心的教學理念，突出了學生在寫作過程中的主動性和互動性原則，有利于學生了解自己的寫作過程，充分發(fā)揮他們的思維能力，因而已成為改進大學英語寫作教學、提高學生寫作水平的一個有效途徑。然而由于過程寫作教學法費時過多，難以適應當前中國的應試考試制度，因而在實際教學中，對該教學法的關注更多的還是停留在理論層面，實踐中還以傳統(tǒng)的結果寫作教學法居多。這就要求我們廣大教師要針對具體情況，靈活有效地借鑒過程寫作法的教學原則，創(chuàng)造條件將過程寫作法引入到課堂教學中，以豐富教學形式，激發(fā)學生的寫作興趣，促進我國大學英語寫作教學的改革，從整體上提高學生的寫作水平。

[1] 周燕.教師是外語學習環(huán)境下提高英語教學水平的關鍵[J].外語教學與研究,2010(4).

[2] Krashen,S.D.&Terrell,T.D.The Natural Approach：Language Acquisition in the Classroom[M].Oxford：Pergamon Press,1983.

[3] Widdowson,H.G.Teaching Language as Communication[M].Oxford：OUP,1978.

[4] Grabe.W.&R.B.Kaplan.Theory and Practice of Writing[M].London and New York：Longman,1996.

[5] 李森.改進英語寫作教學的重要舉措：過程教學法[J].外語界,2000(1).