楊紅玲

楊紅玲/廣東輕工職業(yè)技術學院講師，在讀博士（廣東廣州 510300）。

隱性知識是英國學者波蘭尼提出的概念，他認為人類有兩類知識：一類是以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表達的、可以直接描述的，即為顯性知識；另一類是未被表達的，比如做事的行動中所擁有的知識，即為隱性知識。高職院校教師的隱性知識也是一種無意識的、直覺的“默會知識”，從技能上包括難以表達的技能、技巧、個人專長、教學經(jīng)驗和訣竅等；從認知上包括洞察力、學術研究心得、直覺、預感、觀念等，它是高職院校教師知識的重要組成部分，深刻反映了其在專業(yè)方面的成熟度。

知識共享是通過知識的單向、雙向或多向傳遞，個體、群體以及組織各種形式的交流，使知識由個人的經(jīng)驗擴散到組織層面的過程。高校教師的隱性知識具有數(shù)量多、層次高的特點，如果能夠將其進行共享，可以進一步激發(fā)他們的知識創(chuàng)新能力，推進高校實現(xiàn)知識創(chuàng)新，也必將對教師的專業(yè)成長提供新的契機和強大動力，推動教師教學和技能創(chuàng)新。目前國內(nèi)對知識共享的研究多集中在企業(yè)領域，針對知識密集性的學校研究不多，尤其是關于職業(yè)院校教師隱性知識共享的實證研究更是少之又少。本文以高職院校教師隱性知識共享現(xiàn)狀及障礙因素為主題開展相關研究，為推動職業(yè)院校教師知識管理和隱性知識共享提供實證依據(jù)，也為后續(xù)研究奠定基礎。

一、研究方法

（一）研究對象

以廣東省內(nèi)6所不同類型的高職院校教師為研究對象，其中，男教師103人，女教師121人；年齡在20-29歲的42人，30-49歲的171人，50歲及以上的11人；助教48人，講師134人，副高及以上42人。

（二）測量工具

根據(jù)文獻和研究目的編制 《高職教師隱性知識共享現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，采用Likert5點評分法,并請6位相關專業(yè)研究生對問卷進行表面效度檢驗，90%的專家認為問卷的內(nèi)容和結構設計比較合理。量表總信度Cronbach’s ɑ系數(shù)為0.856，具有較好的信度代表。在隨機取樣原則上，對不同專業(yè)教師中發(fā)放調(diào)查問卷300份，有效回收問卷224份，回收率為89.6%。采用SPSS21.0進行數(shù)據(jù)分析。

二、結果與分析

（一）隱性知識共享意愿

隱性知識共享意愿是知識共享行為的起點和前提。在隱性知識共享意愿上，調(diào)查結果表明，教師性別、年齡存在明顯差異。在性別上，女教師共享意愿要明顯高于男教師；在年齡上也存在差異，進一步多重比較結果表明，50歲及以上的教師與他人知識共享意愿程度最低。這說明女教師比男教師性格更外向一些，可能是因為女性比男性更善于溝通，更愿意與別人交流教學經(jīng)驗或感悟等。50歲及以上老教師可能因為年齡增長，存在“教會徒弟，餓死師傅”的保守觀念，為維護自己優(yōu)勢地位和體現(xiàn)自身特有價值，不希望輕而易舉地向他人傳授經(jīng)驗，在共享意愿程度上明顯偏低。此外，在職稱、學歷、專業(yè)、崗位類型等方面沒有存在明顯差異。

表1 高職教師隱性知識共享意愿程度結果

（二）隱性知識共享行為

表2 高職教師隱性知識共享行為調(diào)查結果

在隱性知識共享行為上，調(diào)查結果表明，教師的性別、學歷、教齡及所屬學院類型存在明顯差異。進一步的多重比較結果表明，在學校類型上，國家級示范職業(yè)院校教師隱性知識共享行為最多，顯著高于一般高職院校，一般高職院校又顯著高于省級示范院校。這可能是因為國家示范性高職院校教師教學科研任務相對較多，隱性知識溝通、交流機會相對頻繁，而一般高職院校因為生存就業(yè)壓力較大，學校比較重視提升教師素質，因此教師在知識共享行為上要高于省級示范院校。在性別上，男教師隱性知識共享行為要明顯低于女教師，這可能與他們的共享意愿程度有關。在學歷上，學歷層次越高，知識共享行為越少，其中碩士研究研究生和博士生要明顯低于大專生。學歷層次越低的教師越迫切需要提升專業(yè)水平和能力，在實踐教學中向他人主動請教學習機會越多。在教齡上，16-20年教齡的教師要明顯低于11-15年，可能因為教齡越長，教師年齡也越大，個體保守觀念也越強，知識共享行為也越低。

（三）隱性知識共享的影響因素

表3 隱性知識共享的影響因素調(diào)查結果（%）

隱性知識共享障礙因素包括個體、組織和環(huán)境因素。從表3可以看出，人際信任、學校氛圍、專業(yè)知識結構、個體保守觀念等是職業(yè)院校教師隱性知識共享行為的主要影響因素。大部分教師都選擇“人際信任”和“學校氛圍”是影響隱性知識共享行為中兩個最重要因素，說明良好的人際信任關系和學校知識共享氛圍可以有力促進教師隱性知識共享。專業(yè)知識特征、個體保守觀念與時間限制也對教師隱性知識共享有一定程度的影響。隱性知識本身難以言傳，再加上不同專業(yè)教師知識結構存在很大差異，“隔行如隔山”，阻礙了知識共享實現(xiàn)。個體持有“知識私有”等價值觀念，擔心自己教學特長被他人掌握，從而在知識共享有所保留。隨著教學和職稱壓力增大，教師教學科研任務日益繁重，難以抽出充足時間與別人溝通交流。

（四）隱性知識共享的途徑

表4 隱性知識共享的途徑調(diào)查結果（占總數(shù)%）

隱性知識的價值必須通過與顯性知識的轉化來實現(xiàn)。由表4看出，教師在共享途徑中選擇最多的是教研業(yè)務活動、教學觀摩和專題講座活動等，這些都是與學校正式組織的教師培訓學習交流有關。此外，由于知識共享與人際信任密切相關，因此教師私人之間關系親密，私下交流也是較多的一種隱性知識共享途徑。組建科研團隊、開展課題研究能很好促進來自不同專業(yè)、不同領域的團隊成員共同學習，深入探討交流，將個體頭腦中的隱性知識轉化為集體智慧。隨著現(xiàn)代信息技術和網(wǎng)絡的廣泛應用，跨越了時間和空間的限制，也為教師知識共享提供了交流學習的平臺。職業(yè)院校不同于一般本科院校，教師到企業(yè)頂崗實習和培訓也促使了隱性知識向顯性知識的進一步轉化。

三、結論與啟示

首先，塑造和諧良好的人際關系，共創(chuàng)知識共享的學校氛圍。高職院校教師共享的主要阻礙因素是人際關系和彼此信任，因此學校管理者要注重校園和諧文化建立，創(chuàng)造良好的溝通和交流的氛圍，在平等、開放、團結、互利的文化氛圍中，教師就會減少隔閡，增強對隱性知識溝通和交流的關注與興趣，促進隱性知識的傳遞和轉化。

其次，建立良好的激勵機制，保證知識的轉化與共享。職業(yè)院校教師屬于典型的知識群體，根據(jù)赫茨伯格的雙因素理論，學校在滿足其保健因素的基礎上，應更多關注其激勵因素。一方面應該承認教師個體隱性知識的獨創(chuàng)性和專有性，保護其知識產(chǎn)權，另一方面更要為教師提供成長機會，重視精神激勵，積極肯定表揚在隱性知識共享方面表現(xiàn)突出的教師，滿足其心理成就感，推動教師隱性知識交流和共享。

最后，積極建設有利于隱性知識共享平臺，促進教師溝通交流。教師之間隱性知識共享的途徑主要是平時的教研業(yè)務活動、教學觀摩和專題講座等，因此學校應積極搭建有利于隱性知識共享的各種平臺，包括網(wǎng)絡平臺、知識共享庫的建立，組織定期與不定期的培訓、開展共享會議等，有效對教師隱性知識進行規(guī)范管理，從而提高知識的利用率。

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