劉麗瓊

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)課堂引領(lǐng)的預(yù)設(shè)會(huì)遇到一些“意外”，比如學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解的偏差、學(xué)生回答問(wèn)題的指向偏頗、對(duì)問(wèn)題的理解不夠深刻、沒(méi)有達(dá)到教師的預(yù)想等，那么如何對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行“校正”和“突破”呢？對(duì)課堂引領(lǐng)的追問(wèn)成為提高提問(wèn)有效性、解決引領(lǐng)生成偏差的有效手段。

一、中學(xué)語(yǔ)文課堂引領(lǐng)的有效性思考

中學(xué)語(yǔ)文提高了課堂的思維含量，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)置了更多的思考節(jié)點(diǎn)，教師的提問(wèn)指向性更強(qiáng)，課堂生成更豐富，然而分析課堂提問(wèn)解答效果，當(dāng)中依然存在著諸多的不完美之處，本文認(rèn)為中學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的追問(wèn)還存在著以下兩個(gè)方面的重要缺陷：

1.課堂引領(lǐng)的表現(xiàn)形式不夠豐富，直接的課堂引導(dǎo)替代了課堂追問(wèn)

追問(wèn)一般出現(xiàn)在學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)的解答之后，常用的課堂追問(wèn)語(yǔ)大多為“你為什么這樣思考”、“你是如何得出這樣的結(jié)論”等，追問(wèn)直接而生硬，學(xué)生往往無(wú)言以對(duì)；教師或者會(huì)進(jìn)行簡(jiǎn)單的點(diǎn)評(píng)，或者會(huì)直接告訴答案，這都是直接的課堂引導(dǎo)，忽略了對(duì)學(xué)生思維的啟迪，弱化了知識(shí)的精彩延伸，也直接造成了知識(shí)點(diǎn)的理解不夠透徹。毫無(wú)疑問(wèn)這樣的課堂引領(lǐng)是無(wú)效的。我在《爸爸的花兒落了》一課的教學(xué)中，為了引導(dǎo)學(xué)生理解作者的思想感情，體味人與人之間的真情，在研讀課文時(shí)設(shè)計(jì)了 “爸爸逼作者去上學(xué)的回憶表明了爸爸怎樣的態(tài)度和情感？對(duì)作者的成長(zhǎng)有什么影響？”這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)仔細(xì)朗讀課文，初步感受到父親態(tài)度的嚴(yán)厲和深深的愛(ài)，學(xué)生的回答也比較簡(jiǎn)略，都能夠指出這兩點(diǎn)，但是對(duì)課文的理解并沒(méi)有完成，我直截了當(dāng)?shù)刈穯?wèn)學(xué)生：“你是從哪里體會(huì)到的？”學(xué)生開(kāi)始翻書(shū)、勾畫(huà)，然后作答。課后反思自己的教學(xué)過(guò)程，發(fā)覺(jué)在這個(gè)環(huán)節(jié)的處理上留有缺憾。如果當(dāng)時(shí)我做出如下引導(dǎo)：“父愛(ài)如山，比母愛(ài)嚴(yán)厲，卻不比母愛(ài)渺小，甚至他把他全部的愛(ài)都毫無(wú)保留的傾注到我們身上。作者的父親同樣如此，他的嚴(yán)厲滲透在文中的字里行間，卻滿篇寫(xiě)滿了愛(ài)字。品讀課文，你被那些描寫(xiě)父愛(ài)嚴(yán)厲和深沉的語(yǔ)句所打動(dòng)呢？”相比而言，后一種追問(wèn)方式更加生動(dòng)，學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造也更強(qiáng)。

2.引領(lǐng)和追問(wèn)的系統(tǒng)性不足，追問(wèn)所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)跨度不合理

追問(wèn)是解決對(duì)引領(lǐng)理解不足和偏頗的重要手段，因此追問(wèn)必須具有引領(lǐng)性和系統(tǒng)性。中學(xué)語(yǔ)文課堂開(kāi)放性很強(qiáng)，無(wú)論是教材的載體還是知識(shí)的生成都表現(xiàn)出很強(qiáng)的思維擴(kuò)散性，諸多“節(jié)外生枝”的表述對(duì)教師的追問(wèn)造成了一定的干擾。比如《藤野先生》一文，需要解決的問(wèn)題是“作者敘述了藤野先生的哪些事情，透過(guò)這些事情，我們將更深入地了解藤野先生的內(nèi)在品質(zhì)”，有些學(xué)生的思維跨度比較大，直接答出藤野先生“認(rèn)真負(fù)責(zé)、熱情誠(chéng)懇”，教師在追問(wèn)時(shí)，如果不能回到要解決的問(wèn)題之中去，跨越到對(duì)“內(nèi)在品質(zhì)”的點(diǎn)撥上，學(xué)習(xí)的層次就被打亂，追問(wèn)應(yīng)有的作用就沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)。

二、中學(xué)語(yǔ)文課堂引領(lǐng)的有效性對(duì)策

通過(guò)課后的不斷反思和對(duì)追問(wèn)策略的認(rèn)真探究，在中學(xué)語(yǔ)文的課堂引領(lǐng)中，可以從以下幾個(gè)方面探索提高有效性。

1.準(zhǔn)確把握追問(wèn)的切入點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生的有效思考

對(duì)于課堂生成非常豐富的語(yǔ)文學(xué)科來(lái)講，過(guò)多的追問(wèn)只能讓學(xué)生的思考過(guò)程被人為打斷，并不利于知識(shí)理解和語(yǔ)文能力形成。首先要準(zhǔn)確把握追問(wèn)的切入點(diǎn)，在學(xué)生的思維盲點(diǎn)和誤區(qū)之處追問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的有效思考，從而提高課堂追問(wèn)的有效性。比如《真正的英雄》一課，學(xué)生在理解“我們所能找到的惟一安慰是，我們?cè)谛睦镏里w得那樣高那樣愜意的你們，現(xiàn)在在星際之外找到了上帝許諾以不朽生命的歸宿”這一句話時(shí)，結(jié)合其他事例重點(diǎn)分析“不朽生命的歸宿”，此時(shí)應(yīng)該先讓學(xué)生盡情的說(shuō)出自己的理解，教師再追問(wèn)“從諸多的事例中，我們能夠感受到他們存在的價(jià)值，更能體會(huì)到他們?yōu)橹冻錾目少F，這句話升華了全文的情感，讓我們更深刻地感受到了文章的什么情感內(nèi)涵？”這樣的追問(wèn)讓學(xué)生的思考更有效。

2.把握提問(wèn)生成與追問(wèn)生成之間的聯(lián)系，提升追問(wèn)的目標(biāo)指向性

中學(xué)語(yǔ)文的課堂生成比較繁雜，這就需要合理的利用追問(wèn)來(lái)梳理。教師要準(zhǔn)確把握提問(wèn)的生成，結(jié)合課堂目標(biāo)作出合理的追問(wèn)，能夠快速預(yù)設(shè)到追問(wèn)的再次生成是否有利于解決這個(gè)問(wèn)題、追問(wèn)和提問(wèn)所指向的目標(biāo)是否具有系統(tǒng)性和一致性等?？茖W(xué)處理了提問(wèn)生成和追問(wèn)生成之間的關(guān)系，追問(wèn)和提問(wèn)的目標(biāo)一致，追問(wèn)的有效性就能大幅度提高。

總之，中學(xué)語(yǔ)文課堂引領(lǐng)是一種需要拿捏的藝術(shù)，中學(xué)語(yǔ)文教師要鉆研課堂引領(lǐng)的藝術(shù)，提升課堂引領(lǐng)的藝術(shù)。