◆王 元

(沈陽師范大學(xué))

一、引言

所謂師源性心理傷害，是由于教師不當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)行為給學(xué)生造成的心理傷害。未成年人處于身體發(fā)育和心理發(fā)展的關(guān)鍵期，可塑性強(qiáng)，他們的成長關(guān)系到國家和民族的未來。然而在教育教學(xué)過程中，教師的某些行為或心理健康問題直接或間接地對未成年人心理造成傷害，近年來見諸新聞媒體的一些未成年人因受到不公正的教育對待，包括體罰、誤解、責(zé)罵與羞辱等而產(chǎn)生的情緒失控、精神失常甚至出現(xiàn)自殺行為等現(xiàn)象屢見不鮮。為引起廣大教師及教育研究者對師源性心理傷害問題的關(guān)注，本文在調(diào)查研究基礎(chǔ)上，探討“師源性心理傷害”的現(xiàn)狀，剖析其對未成年人心理影響的表現(xiàn)及成因，并提出避免或減少師源性心理傷害的教育對策。

二、研究對象與研究過程

本研究采用問卷調(diào)查的方法對“師源性心理傷害”的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和分析。調(diào)查過程如下:

首先，進(jìn)行專家訪談。邀請部分學(xué)生和家長參與，在此基礎(chǔ)上，參閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，形成“師源性心理傷害現(xiàn)狀——學(xué)生問卷”和“師源性心理傷害現(xiàn)狀——家長問卷”，問卷將師源性心理傷害來源分為不良情緒、不良行為、過激言語、認(rèn)知偏見、師生關(guān)系和師德等六個方面。該問卷預(yù)測后，信度、效度都達(dá)到顯著水平。其次，調(diào)查對象避開教師群體，隨機(jī)選擇城市中小學(xué)學(xué)生、家長各100名。其中，四、五年級小學(xué)生80名，初一、初二中學(xué)生20名;家長的學(xué)歷包括初中、高中、?？啤⒈究撇坏?，職業(yè)包括教師、工程師、機(jī)關(guān)人員、下崗職工、自謀等。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

調(diào)查表明，小學(xué)生對教師不良情緒發(fā)泄的主觀體驗(yàn)是最深刻的。其中，41%的小學(xué)生認(rèn)為老師常因生氣而撕作業(yè)本，44%的小學(xué)生肯定老師在同學(xué)面前摔過東西，中學(xué)生這一情況稍微好些，但也有15%的中學(xué)生肯定老師因生氣撕作業(yè)本、摔東西等，同時(shí)，86%的中、小學(xué)生承認(rèn)老師愛發(fā)脾氣，40%的家長也肯定教師存在不良情緒發(fā)泄的現(xiàn)象;在不良行為方面，44%、68%的小學(xué)生，45%、75%的中學(xué)生對老師罰寫、罰站等變相體罰現(xiàn)象持肯定態(tài)度，而且，21%的小學(xué)生、35%的中學(xué)生承認(rèn)自己被老師扔過粉筆頭，有19%的小學(xué)生曾經(jīng)被老師打耳光、擰耳朵，同時(shí)，40%的父母也對教師不良行為的存在持肯定態(tài)度;調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不良師生關(guān)系是未成年人心理發(fā)展的一大障礙。65%的中學(xué)生與老師談話時(shí)心理緊張，而25%的小學(xué)生和35%的中學(xué)生不敢同老師進(jìn)行正當(dāng)?shù)臓幷?27%的小學(xué)生、40%的中學(xué)生認(rèn)為教師不信任自己，16%的小學(xué)生和18%的中學(xué)生認(rèn)為老師不易原諒自己的錯誤，21%的家長承認(rèn)教師存在認(rèn)知偏見現(xiàn)象;在過激言語方面，33%的小學(xué)生、20%的中學(xué)生承認(rèn)自己被老師辱罵過，28%的小學(xué)生和25%的中學(xué)生肯定自己被老師諷刺、挖苦過;8%的小學(xué)生和25%的中學(xué)生承認(rèn)老師給學(xué)生起綽號，30%的小學(xué)生與15%的中學(xué)生承認(rèn)老師要求家長辦私事，34%的家長肯定當(dāng)前教育面臨著教師師德滑坡現(xiàn)象。

四、師源性心理傷害的成因分析

師源性心理傷害的成因是多方面的，有客觀的教育體制上的原因，也有教師自身的主觀原因。

1.職業(yè)道德失范，人格缺陷導(dǎo)致教師認(rèn)知與行為偏差

社會的道德影響往往通過學(xué)校、家庭等等多種渠道持續(xù)滲透到教師心理，從而形成教師人格中的“社會基因”的積淀，對教師起潛移默化的影響和刺激，教育的功利化觀念及行為的產(chǎn)生，使得教育中的師德匱乏現(xiàn)象、職業(yè)道德失范、教師人格缺失的現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。以教謀私，以罰代教，變相體罰，心靈施暴的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。冷嘲熱諷、隨意斥責(zé)、貶低和羞辱等過激失調(diào)的教育行為給學(xué)生造成嚴(yán)重的內(nèi)隱性傷害和身體損傷，也污染了教育這一圣潔的領(lǐng)地。

2.社會競爭加劇、心理壓力加重導(dǎo)致教師心智失調(diào)、情緒失控

中小學(xué)教師，在適應(yīng)社會變遷、教育觀念、行為方式、角色轉(zhuǎn)換的同時(shí)，也承受著來自升學(xué)競爭、行業(yè)竟聘、人際沖突，社會、家庭、學(xué)校各種有形無形的壓力，超負(fù)荷的工作運(yùn)轉(zhuǎn)，持續(xù)的應(yīng)激狀態(tài)，使中小學(xué)教師的緊迫感、壓力感、焦慮感與日俱增，導(dǎo)致教師的心智系統(tǒng)平衡紊亂，情緒控制能力減弱，身心疲勞程度加大，心理承受力降低，教師的不良情緒往往發(fā)泄和轉(zhuǎn)嫁于學(xué)生身上，不適當(dāng)?shù)慕逃侄魏头绞剑斐闪藢W(xué)生心靈的傷害和不良的影響。

3.社會期望過高，多種矛盾激化導(dǎo)致教師的角色沖突

隨著教師職業(yè)地位的提高，社會期望不斷升值。家長把子女教育的成敗寄托于教師身上，社會把文明的程度，學(xué)校把升學(xué)的效益也寄于教師這一多重角色之中。而教師在處理工作與學(xué)習(xí)、事業(yè)與家庭、教師與學(xué)生等多重角色關(guān)系時(shí)，往往難以做到在時(shí)空上共融，在轉(zhuǎn)換中兼顧，在沖突時(shí)學(xué)會舍棄。所以，教師最易陷入角色轉(zhuǎn)換的困境和沖突之中，不良情緒有時(shí)會影響到學(xué)生。

五、避免師源性心理傷害的對策

(一)加強(qiáng)師德修養(yǎng)，提升教師人格品質(zhì)

學(xué)校教師專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)的提升，是避免師源性隱性傷害的主要路徑。加強(qiáng)教師品德修養(yǎng)，樹立高尚的師德風(fēng)范，是避免師源性傷害的重要措施。提高自我控制能力，自覺用社會規(guī)范和職業(yè)道德約束自己，提高自身的職業(yè)責(zé)任感和師德修養(yǎng)，加強(qiáng)師愛防止偏愛，保持師生的融洽、尊重、信賴的關(guān)系，建立師生之間平等合作與對話的良性互動。

(二)提高教師心理健康水平，改善人際關(guān)系適應(yīng)能力

教師應(yīng)關(guān)注自身心理健康，調(diào)整心理狀態(tài)，提高師生關(guān)系適應(yīng)能力，承認(rèn)教育對象的個別差異，學(xué)會換位思考，讓自己能融入學(xué)生之中，始終保持理智平靜的心態(tài)。經(jīng)常開展反思和自我反思，主動與學(xué)生溝通和交流，提高雙方心理接納的程度，增強(qiáng)人際關(guān)系的和諧性和適應(yīng)性，使教師的心境始終處于積極、樂觀、平和、穩(wěn)定和健康的狀態(tài)。

［1］張愛蓮.從心理咨詢個案看師源性心理傷害.教學(xué)與管理，2008，(7):33-35.

［2］趙紹友，趙江.學(xué)生師源性心理傷害的成因和思考.校園心理，2009，(7):26-27.

［3］李向輝.中小學(xué)隱性傷害行為的表現(xiàn)形式與規(guī)避.教育理論與實(shí)踐，2010，(8):31-32.