◆王 元

(沈陽(yáng)師范大學(xué))

一、引言

所謂師源性心理傷害，是由于教師不當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)行為給學(xué)生造成的心理傷害。未成年人處于身體發(fā)育和心理發(fā)展的關(guān)鍵期，可塑性強(qiáng)，他們的成長(zhǎng)關(guān)系到國(guó)家和民族的未來。然而在教育教學(xué)過程中，教師的某些行為或心理健康問題直接或間接地對(duì)未成年人心理造成傷害，近年來見諸新聞媒體的一些未成年人因受到不公正的教育對(duì)待，包括體罰、誤解、責(zé)罵與羞辱等而產(chǎn)生的情緒失控、精神失常甚至出現(xiàn)自殺行為等現(xiàn)象屢見不鮮。為引起廣大教師及教育研究者對(duì)師源性心理傷害問題的關(guān)注，本文在調(diào)查研究基礎(chǔ)上，探討“師源性心理傷害”的現(xiàn)狀，剖析其對(duì)未成年人心理影響的表現(xiàn)及成因，并提出避免或減少師源性心理傷害的教育對(duì)策。

二、研究對(duì)象與研究過程

本研究采用問卷調(diào)查的方法對(duì)“師源性心理傷害”的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和分析。調(diào)查過程如下:

首先，進(jìn)行專家訪談。邀請(qǐng)部分學(xué)生和家長(zhǎng)參與，在此基礎(chǔ)上，參閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，形成“師源性心理傷害現(xiàn)狀——學(xué)生問卷”和“師源性心理傷害現(xiàn)狀——家長(zhǎng)問卷”，問卷將師源性心理傷害來源分為不良情緒、不良行為、過激言語(yǔ)、認(rèn)知偏見、師生關(guān)系和師德等六個(gè)方面。該問卷預(yù)測(cè)后，信度、效度都達(dá)到顯著水平。其次，調(diào)查對(duì)象避開教師群體，隨機(jī)選擇城市中小學(xué)學(xué)生、家長(zhǎng)各100名。其中，四、五年級(jí)小學(xué)生80名，初一、初二中學(xué)生20名;家長(zhǎng)的學(xué)歷包括初中、高中、?？?、本科不等，職業(yè)包括教師、工程師、機(jī)關(guān)人員、下崗職工、自謀等。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

調(diào)查表明，小學(xué)生對(duì)教師不良情緒發(fā)泄的主觀體驗(yàn)是最深刻的。其中，41%的小學(xué)生認(rèn)為老師常因生氣而撕作業(yè)本，44%的小學(xué)生肯定老師在同學(xué)面前摔過東西，中學(xué)生這一情況稍微好些，但也有15%的中學(xué)生肯定老師因生氣撕作業(yè)本、摔東西等，同時(shí)，86%的中、小學(xué)生承認(rèn)老師愛發(fā)脾氣，40%的家長(zhǎng)也肯定教師存在不良情緒發(fā)泄的現(xiàn)象;在不良行為方面，44%、68%的小學(xué)生，45%、75%的中學(xué)生對(duì)老師罰寫、罰站等變相體罰現(xiàn)象持肯定態(tài)度，而且，21%的小學(xué)生、35%的中學(xué)生承認(rèn)自己被老師扔過粉筆頭，有19%的小學(xué)生曾經(jīng)被老師打耳光、擰耳朵，同時(shí)，40%的父母也對(duì)教師不良行為的存在持肯定態(tài)度;調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不良師生關(guān)系是未成年人心理發(fā)展的一大障礙。65%的中學(xué)生與老師談話時(shí)心理緊張，而25%的小學(xué)生和35%的中學(xué)生不敢同老師進(jìn)行正當(dāng)?shù)臓?zhēng)論;27%的小學(xué)生、40%的中學(xué)生認(rèn)為教師不信任自己，16%的小學(xué)生和18%的中學(xué)生認(rèn)為老師不易原諒自己的錯(cuò)誤，21%的家長(zhǎng)承認(rèn)教師存在認(rèn)知偏見現(xiàn)象;在過激言語(yǔ)方面，33%的小學(xué)生、20%的中學(xué)生承認(rèn)自己被老師辱罵過，28%的小學(xué)生和25%的中學(xué)生肯定自己被老師諷刺、挖苦過;8%的小學(xué)生和25%的中學(xué)生承認(rèn)老師給學(xué)生起綽號(hào)，30%的小學(xué)生與15%的中學(xué)生承認(rèn)老師要求家長(zhǎng)辦私事，34%的家長(zhǎng)肯定當(dāng)前教育面臨著教師師德滑坡現(xiàn)象。

四、師源性心理傷害的成因分析

師源性心理傷害的成因是多方面的，有客觀的教育體制上的原因，也有教師自身的主觀原因。

1.職業(yè)道德失范，人格缺陷導(dǎo)致教師認(rèn)知與行為偏差

社會(huì)的道德影響往往通過學(xué)校、家庭等等多種渠道持續(xù)滲透到教師心理，從而形成教師人格中的“社會(huì)基因”的積淀，對(duì)教師起潛移默化的影響和刺激，教育的功利化觀念及行為的產(chǎn)生，使得教育中的師德匱乏現(xiàn)象、職業(yè)道德失范、教師人格缺失的現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。以教謀私，以罰代教，變相體罰，心靈施暴的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。冷嘲熱諷、隨意斥責(zé)、貶低和羞辱等過激失調(diào)的教育行為給學(xué)生造成嚴(yán)重的內(nèi)隱性傷害和身體損傷，也污染了教育這一圣潔的領(lǐng)地。

2.社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇、心理壓力加重導(dǎo)致教師心智失調(diào)、情緒失控

中小學(xué)教師，在適應(yīng)社會(huì)變遷、教育觀念、行為方式、角色轉(zhuǎn)換的同時(shí)，也承受著來自升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)、行業(yè)竟聘、人際沖突，社會(huì)、家庭、學(xué)校各種有形無形的壓力，超負(fù)荷的工作運(yùn)轉(zhuǎn)，持續(xù)的應(yīng)激狀態(tài)，使中小學(xué)教師的緊迫感、壓力感、焦慮感與日俱增，導(dǎo)致教師的心智系統(tǒng)平衡紊亂，情緒控制能力減弱，身心疲勞程度加大，心理承受力降低，教師的不良情緒往往發(fā)泄和轉(zhuǎn)嫁于學(xué)生身上，不適當(dāng)?shù)慕逃侄魏头绞?，造成了?duì)學(xué)生心靈的傷害和不良的影響。

3.社會(huì)期望過高，多種矛盾激化導(dǎo)致教師的角色沖突

隨著教師職業(yè)地位的提高，社會(huì)期望不斷升值。家長(zhǎng)把子女教育的成敗寄托于教師身上，社會(huì)把文明的程度，學(xué)校把升學(xué)的效益也寄于教師這一多重角色之中。而教師在處理工作與學(xué)習(xí)、事業(yè)與家庭、教師與學(xué)生等多重角色關(guān)系時(shí)，往往難以做到在時(shí)空上共融，在轉(zhuǎn)換中兼顧，在沖突時(shí)學(xué)會(huì)舍棄。所以，教師最易陷入角色轉(zhuǎn)換的困境和沖突之中，不良情緒有時(shí)會(huì)影響到學(xué)生。

五、避免師源性心理傷害的對(duì)策

(一)加強(qiáng)師德修養(yǎng)，提升教師人格品質(zhì)

學(xué)校教師專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)的提升，是避免師源性隱性傷害的主要路徑。加強(qiáng)教師品德修養(yǎng)，樹立高尚的師德風(fēng)范，是避免師源性傷害的重要措施。提高自我控制能力，自覺用社會(huì)規(guī)范和職業(yè)道德約束自己，提高自身的職業(yè)責(zé)任感和師德修養(yǎng)，加強(qiáng)師愛防止偏愛，保持師生的融洽、尊重、信賴的關(guān)系，建立師生之間平等合作與對(duì)話的良性互動(dòng)。

(二)提高教師心理健康水平，改善人際關(guān)系適應(yīng)能力

教師應(yīng)關(guān)注自身心理健康，調(diào)整心理狀態(tài)，提高師生關(guān)系適應(yīng)能力，承認(rèn)教育對(duì)象的個(gè)別差異，學(xué)會(huì)換位思考，讓自己能融入學(xué)生之中，始終保持理智平靜的心態(tài)。經(jīng)常開展反思和自我反思，主動(dòng)與學(xué)生溝通和交流，提高雙方心理接納的程度，增強(qiáng)人際關(guān)系的和諧性和適應(yīng)性，使教師的心境始終處于積極、樂觀、平和、穩(wěn)定和健康的狀態(tài)。

［1］張愛蓮.從心理咨詢個(gè)案看師源性心理傷害.教學(xué)與管理，2008，(7):33-35.

［2］趙紹友，趙江.學(xué)生師源性心理傷害的成因和思考.校園心理，2009，(7):26-27.

［3］李向輝.中小學(xué)隱性傷害行為的表現(xiàn)形式與規(guī)避.教育理論與實(shí)踐，2010，(8):31-32.