雷宇
新課程理念認(rèn)為,課堂教學(xué)不是簡單的知識學(xué)習(xí)的過程,它是師生共同成長的生命歷程,是教師與學(xué)生思維碰撞的智慧課堂。構(gòu)建這樣的課堂需要教師充分發(fā)揮自己的教育智慧,在教與學(xué)的互動過程中激發(fā)學(xué)生的潛能,讓師生的思維在智慧的課堂上發(fā)生碰撞、得到延續(xù)、獲得升華。
說到智慧課堂,不得不讓筆者想起吳正憲老師。吳老師在課堂中善于制造、把握、激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾,而學(xué)生正是在解決矛盾的過程中獲得思維的升華。隨著課堂的深入,隨著思維的碰撞,隨著矛盾的凸顯,學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情愈加濃厚,認(rèn)知的沖突在師生的交流、探索、辯論、合作中不知不覺地得到化解,一切都是那么的恰到好處。智慧的吳老師帶著她的智慧走進(jìn)課堂,又在課堂中向?qū)W生播種了智慧,帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了一個快樂的數(shù)學(xué)樂園。下面,就讓我們一起走進(jìn)吳老師的智慧課堂,感受其中的奧秘吧!
一、激發(fā)兒童在問題串中思考
美國學(xué)者巴拉布與達(dá)菲指出:“教師的工作是通過向?qū)W生問他們應(yīng)當(dāng)自己問自己的問題來對學(xué)習(xí)和問題解決進(jìn)行指導(dǎo)?!笨梢姡行У奶釂栐谡n堂教學(xué)中的重要性。但是在我們的日常教學(xué)中,一些教師的提問常常出現(xiàn)以“數(shù)量”代替“質(zhì)量”的情況。“高密度、低水平”的提問屢見不鮮,課堂上教師不斷地問,學(xué)生不停地答,師生表面上忙得不亦樂乎,實質(zhì)上卻缺乏深入理性的思考與溝通。那么,吳老師是如何在課堂教學(xué)中有效地把握提問的技巧的呢?
在教學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加減法”一課時,吳老師先讓學(xué)生通過折紙、畫圖等方法理解算理,并在初步找到異分母分?jǐn)?shù)加減法的方法后,出示三道題:+,+,-,請學(xué)生任選一題試做。學(xué)生做完訂正后,吳老師提出了這樣幾個問題。
問題1:三道題同學(xué)們都把異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為同分母分?jǐn)?shù),轉(zhuǎn)化時要注意什么?
生1:在把異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)的時候,要取兩個異分母的最小公倍數(shù),這樣計算才能最簡單。
生2:轉(zhuǎn)化分母時要注意區(qū)分不同的情況,當(dāng)兩個分母成倍數(shù)關(guān)系時,取較大的分母為公分母;當(dāng)兩個分母成質(zhì)數(shù)關(guān)系時,它們的公分母是兩個分母的乘積;當(dāng)兩個分母既不是倍數(shù)關(guān)系,也不是質(zhì)數(shù)關(guān)系時,要用短除法求出它們的最小公倍數(shù)作為公分母。
問題2:你們?yōu)槭裁炊及阉鼈冝D(zhuǎn)化為同分母的分?jǐn)?shù),目的是什么?
生1:因為只有分?jǐn)?shù)單位相同的分?jǐn)?shù)才能相加減,把異分母分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為同分母分?jǐn)?shù)的目的是為了統(tǒng)一分?jǐn)?shù)單位。
生2:異分母分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位不同,就不能直接相加減,所以要轉(zhuǎn)化成同分母分?jǐn)?shù)再進(jìn)行計算。
問題3:通過計算,你認(rèn)為異分母分?jǐn)?shù)加減法的計算方法是什么?
生1:要先轉(zhuǎn)化為同分母分?jǐn)?shù)加減法,然后再根據(jù)同分母分?jǐn)?shù)加減法的方法進(jìn)行計算。
生2:先通分,然后按照同分母分?jǐn)?shù)加減法的計算方法進(jìn)行計算,分母不變,分子相加減。
問題4:在計算時要注意什么問題?
生:一定要注意計算的結(jié)果,不是最簡分?jǐn)?shù)時要化成最簡分?jǐn)?shù)。
……
在這段教學(xué)中,吳老師首先給了學(xué)生一個充分自悟自省的時間和空間,然后通過四個主要問題,巧妙地實現(xiàn)了由“理”到“法”的對接,學(xué)生順利地完善了對異分母分?jǐn)?shù)加減法的認(rèn)知,而教師在學(xué)生的自我完善中適時地點撥了計算時要注意的細(xì)節(jié),為計算得更加準(zhǔn)確、迅速打下基礎(chǔ)。四個連環(huán)問題可謂是層層深入、緊密相連,第一、二個問題的拋出,使學(xué)生進(jìn)一步理解異分母分?jǐn)?shù)加減法的算理,明確轉(zhuǎn)化的目的,與學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗巧妙對接。第三、四個問題的提出,是在學(xué)生進(jìn)一步明理的基礎(chǔ)上,用以明確計算的方法。這節(jié)課異分母加減的計算方法是重點,但吳老師并沒有僅僅局限于此,而是把通分、化簡等方法通過教師的設(shè)問進(jìn)行點撥指導(dǎo),使學(xué)生在計算時對方法的使用更加清晰明確。由此我們可以看出吳老師的智慧課堂不僅僅關(guān)注學(xué)生知識和方法的達(dá)成,同時注意對學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)。
巧妙的設(shè)問、適時的追問、恰到好處的反問……吳老師的每一個問題似乎總是來得那么及時,讓學(xué)生的思維在設(shè)問中飛揚(yáng),在追問中深刻,在反問中全面。學(xué)生在教師不著痕跡的問題設(shè)計中思考著、交流著、爭論著,獲得了從一個思維平臺向更高思維平臺的跳躍。
二、引導(dǎo)兒童在辯論中明晰
熟悉吳老師課堂的人,一定對這樣的場景不會陌生:有的學(xué)生洋洋自得地表達(dá)著自己的見解,有的學(xué)生憋紅了小臉進(jìn)行著反駁,有的學(xué)生急迫地利用學(xué)具演示,還有的學(xué)生辯論到一半就臨陣倒戈了……再看吳老師,時而微笑著觀戰(zhàn),時而積極地參與辯論,時而為士氣低落的一方鼓氣,時而呼應(yīng)著座位上的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充……多么生動的課堂辯論場面,多么有趣的數(shù)學(xué)課堂。課堂辯論是吳老師數(shù)學(xué)課堂一道亮麗的風(fēng)景,她巧妙地把辯論設(shè)計在學(xué)生思維的節(jié)點上、在新知的探究處、在錯誤的澄清中、在意外的爭執(zhí)時。
如吳老師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識長方體和正方體后,出示一組相對面是正方形的長方體(如圖),提問:這個物體是長方體,還是正方體?請根據(jù)特征判斷。
學(xué)生出示反饋牌,兩種意見的人數(shù)約各占一半。教師請雙方各出一名代表談?wù)劄槭裁催@樣判斷。(認(rèn)為是長方體的同學(xué)為正方,認(rèn)為是正方體的同學(xué)為反方。)
正方:“我想問對方一個問題,正方體具有什么特征?”
反方:“正方體的6個面都是相等的正方形,12條棱的長度相等?!?/p>
正方:“請你們仔細(xì)看看這6個面都是相等的正方形嗎?12條棱的長度相等嗎?”
反方在反復(fù)認(rèn)真地觀察了這個物體后,表示:“你們的問話對我很有啟發(fā),這6個面不都是正方形,12條棱的長度也不相等,看來我們判斷錯了。”
這時反方的另一名同學(xué)突然站了出來,提出了一個誰也沒有想到的問題:“這個物體不是正方體,也不是長方體。因為,長方體的6個面都是長方形,而它有一組對面是正方形?!?/p>
剛剛平靜下來的教室又沸騰起來“對呀,這組對面是正方形也不符合長方體的特征??!”endprint
這時吳老師才不緊不慢地提示了一句:“還記得長方形與正方形之間的關(guān)系嗎?”
學(xué)生的思維又活躍了起來:“正方形不就是特殊的長方形嗎?!”“對,長方體的對面可以是正方形!”“這個物體是長方體,它符合長方體的特征?。 ?/p>
這是學(xué)生在剛剛學(xué)完新知識后,吳老師設(shè)計的一場辯論。在辯論中學(xué)生傾聽對方觀點,吸收對方的正確之處,發(fā)現(xiàn)并修正自己對長方體和正方體的錯誤判斷,加深了對概念的正確理解。一句 “這個物體既不是正方體也不是長方體”的新觀點,說明學(xué)生在思維交流和碰撞中進(jìn)行了重新的思考,試圖對概念進(jìn)行科學(xué)的理解。這一質(zhì)疑的提出,讓課堂再度沸騰,吳老師在這時給了一個重要提示“還記得長方形與正方形之間的關(guān)系嗎?”一個恰到好處的啟發(fā),讓學(xué)生適時地溝通了已有的知識,進(jìn)一步明確了長方體、正方體的概念。
在學(xué)生辯論的過程中,吳老師是設(shè)計者又是參與者,是調(diào)控者又是評價者,在多種角色中互換得是那么自然。當(dāng)學(xué)生口欲言而未能時,當(dāng)學(xué)生思維出現(xiàn)卡殼時,當(dāng)雙方爭執(zhí)不下時……吳老師能準(zhǔn)確地找到節(jié)點,對學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)和巧妙的啟發(fā),使辯論有序地展開。吳老師在辯論前的巧妙預(yù)設(shè),在辯論中的有效指導(dǎo),在辯論后的適時評價,不僅讓學(xué)生獲得了知識、增長了智慧,還讓學(xué)生在辯論中養(yǎng)成了嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實事求是的數(shù)學(xué)精神,學(xué)會理智地自我否定錯誤,真誠地接納、聽取他人的意見。
三、引發(fā)兒童在沖突中提升
聽吳老師的課,不僅是學(xué)生,就是其他旁觀者,也會被她創(chuàng)造的一個個懸念所吸引,不自覺地投入到緊張的思考之中。制造沖突是吳老師課堂教學(xué)的特點之一,課堂上,學(xué)生時而緊縮雙眉,沉默不語,時而各抒己見,熱烈爭論,完全沉浸在吳老師所創(chuàng)設(shè)的“美麗的陷阱”之中。學(xué)生眼里的吳老師就像魔術(shù)師,能把枯燥的數(shù)學(xué)課變得妙趣橫生,他們希望數(shù)學(xué)課時間長一點,再長一點……而在吳老師的眼中學(xué)生是課堂教學(xué)中非常重要的資源。學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗,學(xué)生的差異、精彩甚至學(xué)生的錯誤等,吳老師都能及時捕捉其有價值的信息,適時地制造沖突,激發(fā)學(xué)生深入思考,使學(xué)生在欣賞、接納、認(rèn)同他人的過程中反思自我,提升自我。
如吳老師在教學(xué)二年級“兩步實際問題”時,出示了這樣一個畫面:圖上有3個蹺蹺板,每個蹺蹺板上有4個小朋友。又跑來7個小朋友。問題是:一共有多少小朋友?吳老師在引導(dǎo)學(xué)生說完圖意后,讓學(xué)生試著自己解決問題,然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流。
生1:我用畫線段圖的方法幫助自己來理解。列式是12+7=19。
生2:我是這樣想的,3個4是12,再加上7個同學(xué),一共是19人。
生3:我是用畫圖的方法幫助理解,列式和生2的一樣。
師:第一位同學(xué)直接用12加7,后兩位同學(xué)用4×3來代替,這是為什么?4×3表示什么意思?
生:4×3表示每個蹺蹺板上有4個小朋友,求3個蹺蹺板上有多少個小朋友?!?/p>
生:12在題目中沒有,我們就得用4×3求出來,再進(jìn)行計算。
師:雖然這三位同學(xué)的呈現(xiàn)方式不一樣,但都能解決問題。還有不同的方法嗎?
生4:我列的算式是4×4+3 =19(人)。
師:明明是3個4,你列的算式怎么是4×4,多出來的4怎么來的?
生:我從7里拿出一個4,就是4個4,再加上剩下的3。
師:你們認(rèn)為他的方法怎么樣?
生:非常簡單。
師:他從7里勇敢地拿出了一個4,湊成了4個4,為我們帶來了一種新的解題思路,還有不同的解法嗎?
生5:我的算式是5×4-1 =19(人),我把小朋友4個4個的分成一組,假設(shè)還有一個人,就是5個4,再把假設(shè)的那個人減去,就是19人。
師:他用了一個什么詞?是什么意思?
生:假設(shè),就是假如的意思。
師:本來是3個4,從7里拿出一個4湊成4個4,他又與眾不同地假設(shè)了1個小朋友,又增加了1個4,變成了5個4。他的方法好在哪兒?
生:本來不存在,為了好算,把不存在的添上去,最后再去掉,這種方法特別有創(chuàng)造性。
師:我們一起來總結(jié)一下剛剛大家提出來的解決這一問題的方法……
吳老師在整個教學(xué)過程中,讓學(xué)生走上了前臺,自己退到了幕后。給學(xué)生自主開放的空間,讓學(xué)生在認(rèn)知的沖突中自主生成一片精彩。吳老師在提出“蹺蹺板樂園一共有多少人”怎么解答以后,讓學(xué)生再次觀察畫面,把自己的想法在紙上寫出來。由于給了學(xué)生一些方法的提示,使學(xué)生的思維在聚合中開放,由此生成了不同思維層次的各具特色的多種方法。在方法生成之后,吳老師重在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行方法的交流,使學(xué)生在差異中共享。首先拿出一個有代表性的答案:12+7,然后追問12是什么?問而不答,接著出示第二種方法:4×3+7,在追問中理解12的由來,在追問中展示不同的思考方法所引出的不同的策略,及因此出現(xiàn)的不同結(jié)果。吳老師及時抓住學(xué)生的閃光點并使之?dāng)U大,成為大家共享的精彩,突出了解答兩步實際問題的方法和策略。整個過程共展示了5種有著不同思維層次的方法,使學(xué)生在展示方法的過程中激活思維,突出對乘法意義的理解,突出運(yùn)算順序,突出解題策略的多樣,突出評價對學(xué)生的激勵、導(dǎo)向作用。
智慧課堂是激發(fā)學(xué)生智慧的課堂,是教師運(yùn)用智慧的課堂,是師生智慧共同成長的課堂。回味吳老師智慧的課堂,我們驚嘆于其中蘊(yùn)含的學(xué)生知識的獲得、思維的碰撞、智慧的激發(fā),以及情感的培養(yǎng)。感嘆于吳老師恰到好處地提問、適時地辯論、不失時機(jī)地激發(fā)沖突,一切顯得那么自然,沒有華麗的裝飾、沒有龐雜的渲染,有的只是簡約的形式、實用的手段、順暢的環(huán)節(jié)。吳老師的課堂正是在簡單中流淌著智慧,在智慧中彰顯著深刻,在深刻中守望著學(xué)生的成長!
(北京小學(xué)長陽分校 100053)endprint
這時吳老師才不緊不慢地提示了一句:“還記得長方形與正方形之間的關(guān)系嗎?”
學(xué)生的思維又活躍了起來:“正方形不就是特殊的長方形嗎?!”“對,長方體的對面可以是正方形!”“這個物體是長方體,它符合長方體的特征??!”
這是學(xué)生在剛剛學(xué)完新知識后,吳老師設(shè)計的一場辯論。在辯論中學(xué)生傾聽對方觀點,吸收對方的正確之處,發(fā)現(xiàn)并修正自己對長方體和正方體的錯誤判斷,加深了對概念的正確理解。一句 “這個物體既不是正方體也不是長方體”的新觀點,說明學(xué)生在思維交流和碰撞中進(jìn)行了重新的思考,試圖對概念進(jìn)行科學(xué)的理解。這一質(zhì)疑的提出,讓課堂再度沸騰,吳老師在這時給了一個重要提示“還記得長方形與正方形之間的關(guān)系嗎?”一個恰到好處的啟發(fā),讓學(xué)生適時地溝通了已有的知識,進(jìn)一步明確了長方體、正方體的概念。
在學(xué)生辯論的過程中,吳老師是設(shè)計者又是參與者,是調(diào)控者又是評價者,在多種角色中互換得是那么自然。當(dāng)學(xué)生口欲言而未能時,當(dāng)學(xué)生思維出現(xiàn)卡殼時,當(dāng)雙方爭執(zhí)不下時……吳老師能準(zhǔn)確地找到節(jié)點,對學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)和巧妙的啟發(fā),使辯論有序地展開。吳老師在辯論前的巧妙預(yù)設(shè),在辯論中的有效指導(dǎo),在辯論后的適時評價,不僅讓學(xué)生獲得了知識、增長了智慧,還讓學(xué)生在辯論中養(yǎng)成了嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實事求是的數(shù)學(xué)精神,學(xué)會理智地自我否定錯誤,真誠地接納、聽取他人的意見。
三、引發(fā)兒童在沖突中提升
聽吳老師的課,不僅是學(xué)生,就是其他旁觀者,也會被她創(chuàng)造的一個個懸念所吸引,不自覺地投入到緊張的思考之中。制造沖突是吳老師課堂教學(xué)的特點之一,課堂上,學(xué)生時而緊縮雙眉,沉默不語,時而各抒己見,熱烈爭論,完全沉浸在吳老師所創(chuàng)設(shè)的“美麗的陷阱”之中。學(xué)生眼里的吳老師就像魔術(shù)師,能把枯燥的數(shù)學(xué)課變得妙趣橫生,他們希望數(shù)學(xué)課時間長一點,再長一點……而在吳老師的眼中學(xué)生是課堂教學(xué)中非常重要的資源。學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗,學(xué)生的差異、精彩甚至學(xué)生的錯誤等,吳老師都能及時捕捉其有價值的信息,適時地制造沖突,激發(fā)學(xué)生深入思考,使學(xué)生在欣賞、接納、認(rèn)同他人的過程中反思自我,提升自我。
如吳老師在教學(xué)二年級“兩步實際問題”時,出示了這樣一個畫面:圖上有3個蹺蹺板,每個蹺蹺板上有4個小朋友。又跑來7個小朋友。問題是:一共有多少小朋友?吳老師在引導(dǎo)學(xué)生說完圖意后,讓學(xué)生試著自己解決問題,然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流。
生1:我用畫線段圖的方法幫助自己來理解。列式是12+7=19。
生2:我是這樣想的,3個4是12,再加上7個同學(xué),一共是19人。
生3:我是用畫圖的方法幫助理解,列式和生2的一樣。
師:第一位同學(xué)直接用12加7,后兩位同學(xué)用4×3來代替,這是為什么?4×3表示什么意思?
生:4×3表示每個蹺蹺板上有4個小朋友,求3個蹺蹺板上有多少個小朋友?!?/p>
生:12在題目中沒有,我們就得用4×3求出來,再進(jìn)行計算。
師:雖然這三位同學(xué)的呈現(xiàn)方式不一樣,但都能解決問題。還有不同的方法嗎?
生4:我列的算式是4×4+3 =19(人)。
師:明明是3個4,你列的算式怎么是4×4,多出來的4怎么來的?
生:我從7里拿出一個4,就是4個4,再加上剩下的3。
師:你們認(rèn)為他的方法怎么樣?
生:非常簡單。
師:他從7里勇敢地拿出了一個4,湊成了4個4,為我們帶來了一種新的解題思路,還有不同的解法嗎?
生5:我的算式是5×4-1 =19(人),我把小朋友4個4個的分成一組,假設(shè)還有一個人,就是5個4,再把假設(shè)的那個人減去,就是19人。
師:他用了一個什么詞?是什么意思?
生:假設(shè),就是假如的意思。
師:本來是3個4,從7里拿出一個4湊成4個4,他又與眾不同地假設(shè)了1個小朋友,又增加了1個4,變成了5個4。他的方法好在哪兒?
生:本來不存在,為了好算,把不存在的添上去,最后再去掉,這種方法特別有創(chuàng)造性。
師:我們一起來總結(jié)一下剛剛大家提出來的解決這一問題的方法……
吳老師在整個教學(xué)過程中,讓學(xué)生走上了前臺,自己退到了幕后。給學(xué)生自主開放的空間,讓學(xué)生在認(rèn)知的沖突中自主生成一片精彩。吳老師在提出“蹺蹺板樂園一共有多少人”怎么解答以后,讓學(xué)生再次觀察畫面,把自己的想法在紙上寫出來。由于給了學(xué)生一些方法的提示,使學(xué)生的思維在聚合中開放,由此生成了不同思維層次的各具特色的多種方法。在方法生成之后,吳老師重在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行方法的交流,使學(xué)生在差異中共享。首先拿出一個有代表性的答案:12+7,然后追問12是什么?問而不答,接著出示第二種方法:4×3+7,在追問中理解12的由來,在追問中展示不同的思考方法所引出的不同的策略,及因此出現(xiàn)的不同結(jié)果。吳老師及時抓住學(xué)生的閃光點并使之?dāng)U大,成為大家共享的精彩,突出了解答兩步實際問題的方法和策略。整個過程共展示了5種有著不同思維層次的方法,使學(xué)生在展示方法的過程中激活思維,突出對乘法意義的理解,突出運(yùn)算順序,突出解題策略的多樣,突出評價對學(xué)生的激勵、導(dǎo)向作用。
智慧課堂是激發(fā)學(xué)生智慧的課堂,是教師運(yùn)用智慧的課堂,是師生智慧共同成長的課堂?;匚秴抢蠋熤腔鄣恼n堂,我們驚嘆于其中蘊(yùn)含的學(xué)生知識的獲得、思維的碰撞、智慧的激發(fā),以及情感的培養(yǎng)。感嘆于吳老師恰到好處地提問、適時地辯論、不失時機(jī)地激發(fā)沖突,一切顯得那么自然,沒有華麗的裝飾、沒有龐雜的渲染,有的只是簡約的形式、實用的手段、順暢的環(huán)節(jié)。吳老師的課堂正是在簡單中流淌著智慧,在智慧中彰顯著深刻,在深刻中守望著學(xué)生的成長!
(北京小學(xué)長陽分校 100053)endprint
這時吳老師才不緊不慢地提示了一句:“還記得長方形與正方形之間的關(guān)系嗎?”
學(xué)生的思維又活躍了起來:“正方形不就是特殊的長方形嗎?!”“對,長方體的對面可以是正方形!”“這個物體是長方體,它符合長方體的特征??!”
這是學(xué)生在剛剛學(xué)完新知識后,吳老師設(shè)計的一場辯論。在辯論中學(xué)生傾聽對方觀點,吸收對方的正確之處,發(fā)現(xiàn)并修正自己對長方體和正方體的錯誤判斷,加深了對概念的正確理解。一句 “這個物體既不是正方體也不是長方體”的新觀點,說明學(xué)生在思維交流和碰撞中進(jìn)行了重新的思考,試圖對概念進(jìn)行科學(xué)的理解。這一質(zhì)疑的提出,讓課堂再度沸騰,吳老師在這時給了一個重要提示“還記得長方形與正方形之間的關(guān)系嗎?”一個恰到好處的啟發(fā),讓學(xué)生適時地溝通了已有的知識,進(jìn)一步明確了長方體、正方體的概念。
在學(xué)生辯論的過程中,吳老師是設(shè)計者又是參與者,是調(diào)控者又是評價者,在多種角色中互換得是那么自然。當(dāng)學(xué)生口欲言而未能時,當(dāng)學(xué)生思維出現(xiàn)卡殼時,當(dāng)雙方爭執(zhí)不下時……吳老師能準(zhǔn)確地找到節(jié)點,對學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)和巧妙的啟發(fā),使辯論有序地展開。吳老師在辯論前的巧妙預(yù)設(shè),在辯論中的有效指導(dǎo),在辯論后的適時評價,不僅讓學(xué)生獲得了知識、增長了智慧,還讓學(xué)生在辯論中養(yǎng)成了嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實事求是的數(shù)學(xué)精神,學(xué)會理智地自我否定錯誤,真誠地接納、聽取他人的意見。
三、引發(fā)兒童在沖突中提升
聽吳老師的課,不僅是學(xué)生,就是其他旁觀者,也會被她創(chuàng)造的一個個懸念所吸引,不自覺地投入到緊張的思考之中。制造沖突是吳老師課堂教學(xué)的特點之一,課堂上,學(xué)生時而緊縮雙眉,沉默不語,時而各抒己見,熱烈爭論,完全沉浸在吳老師所創(chuàng)設(shè)的“美麗的陷阱”之中。學(xué)生眼里的吳老師就像魔術(shù)師,能把枯燥的數(shù)學(xué)課變得妙趣橫生,他們希望數(shù)學(xué)課時間長一點,再長一點……而在吳老師的眼中學(xué)生是課堂教學(xué)中非常重要的資源。學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗,學(xué)生的差異、精彩甚至學(xué)生的錯誤等,吳老師都能及時捕捉其有價值的信息,適時地制造沖突,激發(fā)學(xué)生深入思考,使學(xué)生在欣賞、接納、認(rèn)同他人的過程中反思自我,提升自我。
如吳老師在教學(xué)二年級“兩步實際問題”時,出示了這樣一個畫面:圖上有3個蹺蹺板,每個蹺蹺板上有4個小朋友。又跑來7個小朋友。問題是:一共有多少小朋友?吳老師在引導(dǎo)學(xué)生說完圖意后,讓學(xué)生試著自己解決問題,然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流。
生1:我用畫線段圖的方法幫助自己來理解。列式是12+7=19。
生2:我是這樣想的,3個4是12,再加上7個同學(xué),一共是19人。
生3:我是用畫圖的方法幫助理解,列式和生2的一樣。
師:第一位同學(xué)直接用12加7,后兩位同學(xué)用4×3來代替,這是為什么?4×3表示什么意思?
生:4×3表示每個蹺蹺板上有4個小朋友,求3個蹺蹺板上有多少個小朋友?!?/p>
生:12在題目中沒有,我們就得用4×3求出來,再進(jìn)行計算。
師:雖然這三位同學(xué)的呈現(xiàn)方式不一樣,但都能解決問題。還有不同的方法嗎?
生4:我列的算式是4×4+3 =19(人)。
師:明明是3個4,你列的算式怎么是4×4,多出來的4怎么來的?
生:我從7里拿出一個4,就是4個4,再加上剩下的3。
師:你們認(rèn)為他的方法怎么樣?
生:非常簡單。
師:他從7里勇敢地拿出了一個4,湊成了4個4,為我們帶來了一種新的解題思路,還有不同的解法嗎?
生5:我的算式是5×4-1 =19(人),我把小朋友4個4個的分成一組,假設(shè)還有一個人,就是5個4,再把假設(shè)的那個人減去,就是19人。
師:他用了一個什么詞?是什么意思?
生:假設(shè),就是假如的意思。
師:本來是3個4,從7里拿出一個4湊成4個4,他又與眾不同地假設(shè)了1個小朋友,又增加了1個4,變成了5個4。他的方法好在哪兒?
生:本來不存在,為了好算,把不存在的添上去,最后再去掉,這種方法特別有創(chuàng)造性。
師:我們一起來總結(jié)一下剛剛大家提出來的解決這一問題的方法……
吳老師在整個教學(xué)過程中,讓學(xué)生走上了前臺,自己退到了幕后。給學(xué)生自主開放的空間,讓學(xué)生在認(rèn)知的沖突中自主生成一片精彩。吳老師在提出“蹺蹺板樂園一共有多少人”怎么解答以后,讓學(xué)生再次觀察畫面,把自己的想法在紙上寫出來。由于給了學(xué)生一些方法的提示,使學(xué)生的思維在聚合中開放,由此生成了不同思維層次的各具特色的多種方法。在方法生成之后,吳老師重在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行方法的交流,使學(xué)生在差異中共享。首先拿出一個有代表性的答案:12+7,然后追問12是什么?問而不答,接著出示第二種方法:4×3+7,在追問中理解12的由來,在追問中展示不同的思考方法所引出的不同的策略,及因此出現(xiàn)的不同結(jié)果。吳老師及時抓住學(xué)生的閃光點并使之?dāng)U大,成為大家共享的精彩,突出了解答兩步實際問題的方法和策略。整個過程共展示了5種有著不同思維層次的方法,使學(xué)生在展示方法的過程中激活思維,突出對乘法意義的理解,突出運(yùn)算順序,突出解題策略的多樣,突出評價對學(xué)生的激勵、導(dǎo)向作用。
智慧課堂是激發(fā)學(xué)生智慧的課堂,是教師運(yùn)用智慧的課堂,是師生智慧共同成長的課堂。回味吳老師智慧的課堂,我們驚嘆于其中蘊(yùn)含的學(xué)生知識的獲得、思維的碰撞、智慧的激發(fā),以及情感的培養(yǎng)。感嘆于吳老師恰到好處地提問、適時地辯論、不失時機(jī)地激發(fā)沖突,一切顯得那么自然,沒有華麗的裝飾、沒有龐雜的渲染,有的只是簡約的形式、實用的手段、順暢的環(huán)節(jié)。吳老師的課堂正是在簡單中流淌著智慧,在智慧中彰顯著深刻,在深刻中守望著學(xué)生的成長!
(北京小學(xué)長陽分校 100053)endprint