施艷艷

2013年，筆者所在的學(xué)校成立課題組開(kāi)展了“課堂理答有效性的研究”。所謂理答，就是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理，是課堂問(wèn)答的重要組成部分。理答既是一種教學(xué)行為，也是一種即時(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)，還是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的重要指標(biāo)。

一、理答的形式

理答可以分為語(yǔ)言性理答和非語(yǔ)言性理答兩類，其中語(yǔ)言理答按其功能又可以分為：診斷性理答、激勵(lì)性理答、目標(biāo)性理答和發(fā)展性理答。

1.診斷性理答

診斷性理答是指對(duì)學(xué)生的答案做出直接、明確的判斷。一般可以分為：簡(jiǎn)單肯定、簡(jiǎn)單重復(fù)、意義重復(fù)、提升肯定、簡(jiǎn)單否定、糾正式否定、引導(dǎo)式否定等幾種形式。

2.激勵(lì)性理答

激勵(lì)性的理答不是空洞的贊美，不是簡(jiǎn)單的“回答的很好”“你真棒”，而是教師通過(guò)語(yǔ)言來(lái)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛質(zhì)，在激勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行表述的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生的深入理解。

3.目標(biāo)性理答

主要是指當(dāng)學(xué)生的回答不能準(zhǔn)確指向目標(biāo)時(shí)，教師直接給出答案或總結(jié)答案。一般可分為代答式理答（學(xué)生回答不不出，教師直接作答）、引答式理答（教師先做適當(dāng)引導(dǎo)，再讓學(xué)生接著說(shuō)）、歸納式理答（當(dāng)學(xué)生的回答不夠完整，教師作適當(dāng)補(bǔ)充和提煉）三種類型。

4.發(fā)展性理答

發(fā)展性理答屬于較高水平的理答，是指在學(xué)生問(wèn)題回答不完整或不正確的情況下教師再次組織問(wèn)題，再次進(jìn)行理答?？梢苑譃樽穯?wèn)（為充分暴露學(xué)生的思維過(guò)程，對(duì)一位學(xué)生連續(xù)發(fā)問(wèn)）、轉(zhuǎn)問(wèn)（當(dāng)一個(gè)學(xué)生回答不完整或不準(zhǔn)確時(shí)，教師轉(zhuǎn)向多個(gè)學(xué)生再問(wèn)）、探問(wèn)（當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解不清時(shí)，教師把一個(gè)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為多個(gè)問(wèn)題或換一種提問(wèn)方式）、反問(wèn)（引導(dǎo)學(xué)生逆向思考，讓學(xué)生反著想想這樣對(duì)不對(duì)）四種類型。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教師理答行為觀察與分析

為了使得研究更加真實(shí)有效，我們將本校的23位數(shù)學(xué)教師作為研究對(duì)象，對(duì)他們進(jìn)行了現(xiàn)場(chǎng)觀察，并采用錄音筆、錄像機(jī)等手段對(duì)課堂教學(xué)做了全程實(shí)錄，以便后續(xù)再觀察，從中獲取更為準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、統(tǒng)計(jì)。此外，我們還通過(guò)大量課例觀察，把四類語(yǔ)言性理答按其類別、目標(biāo)、特點(diǎn)細(xì)化成16個(gè)小項(xiàng)，制訂了觀察量表（詳見(jiàn)表1）。

表1：在執(zhí)教《_____》的理答水平觀察統(tǒng)計(jì)表A 語(yǔ)言性理答

B 診斷性理答 激勵(lì)性

理答 目標(biāo)性理答 發(fā)展性理答

在經(jīng)過(guò)系列的跟蹤研究后，將所有研究對(duì)象的研究結(jié)果進(jìn)行匯總，獲取平均值，并和特級(jí)教師的理答行為進(jìn)行對(duì)比研究（詳見(jiàn)表2）。

表2：普通教師與特級(jí)教師課堂理答行為對(duì)比表

A 語(yǔ)言性理答

B 診斷性理答 激勵(lì)性

理答 目標(biāo)性理答 發(fā)展性理答

借助量表，結(jié)合課堂實(shí)錄，歸納總結(jié)出了我校數(shù)學(xué)教師在課堂理答行為方面存在的幾個(gè)普遍情況。

1.重肯定，缺診斷

在診斷性理答中，簡(jiǎn)單肯定用的比例明顯高于提升肯定，目標(biāo)性理答中的代答式和引導(dǎo)式用得比例也比較高。主要體現(xiàn)在對(duì)于當(dāng)學(xué)生的回答比較符合標(biāo)準(zhǔn)答案時(shí)，教師為了避免節(jié)外生枝，就立馬表示贊同，課堂變成“一對(duì)一的問(wèn)答”，置其他學(xué)生于不顧；當(dāng)學(xué)生的回答不符教師的預(yù)設(shè)或偏離文本價(jià)值取向時(shí)，教師急于叫停糾正，武斷地否定學(xué)生一些富有新意，極具個(gè)性的答案，吝嗇于給學(xué)生更多的時(shí)間；當(dāng)學(xué)生的回答跟教師心目中的標(biāo)準(zhǔn)答案相去甚遠(yuǎn)時(shí)，也有教師一時(shí)反應(yīng)不過(guò)來(lái)，不知從何作答，就索性干脆不答或用其他話敷衍過(guò)去。

2.重激勵(lì)，缺形式

激勵(lì)性理答普遍用得比較多，總數(shù)達(dá)到22%，說(shuō)明教師的觀念有所改變，充分重視了以鼓勵(lì)學(xué)生為主；但形式比較單一，對(duì)于學(xué)生精彩的回答教師就用 “好的”“很好”“非常棒”等簡(jiǎn)單的語(yǔ)言做出回應(yīng)；在學(xué)生被問(wèn)題難住時(shí)，僅限于說(shuō)“還有呢？再想想”；這樣的理答缺乏智慧，課堂缺乏靈動(dòng)。

3.重轉(zhuǎn)問(wèn)，缺追問(wèn)

在最見(jiàn)智慧理答水平的發(fā)展性理答中，普通教師無(wú)法較好地把握四種“問(wèn)”的比例，其中轉(zhuǎn)問(wèn)用得次數(shù)較多，追問(wèn)與探問(wèn)較少，不能最大限度體現(xiàn)因材施教、區(qū)別對(duì)待的差異性教學(xué)。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)教師理答行為策略探詢

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是以師生共同解決問(wèn)題為核心來(lái)展開(kāi)的，在教師提問(wèn)后，學(xué)生的回答主要有以下幾種情況：一是回答正確，二是回答不完整，三是回答錯(cuò)誤。結(jié)合我們對(duì)課堂理答的實(shí)踐以及對(duì)特級(jí)教師課堂實(shí)錄研究與學(xué)習(xí)，梳理出了針對(duì)學(xué)生不同水平的回答，運(yùn)用不同理答的策略，在此拋磚引玉，與大家共商榷。

1.積極肯定，深化思維——“回答正確”時(shí)采取的理答策略

當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，教師首先要給予肯定、給予激勵(lì)，但卻不能因?yàn)橐呀?jīng)獲得了正確的答案就“見(jiàn)好就收”了。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，由于生活環(huán)境等因素的影響，學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備也是參差不齊的。一個(gè)新的知識(shí)點(diǎn)在新授之前，部分基礎(chǔ)好的學(xué)生可能已經(jīng)掌握了不少相關(guān)的知識(shí)，有部分學(xué)生則只知道該知識(shí)點(diǎn)的某一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)方面，還有部分學(xué)生可能一無(wú)所知。教師不能因?yàn)橐粌蓚€(gè)學(xué)生回答正確了，就認(rèn)為全體學(xué)生都理解了。應(yīng)當(dāng)多利用追問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)、探問(wèn)等方式暴露學(xué)生的思維過(guò)程，從而讓全體學(xué)生真正理解知識(shí)，培養(yǎng)和發(fā)展他們的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。

以“時(shí)間與數(shù)學(xué)二”的教學(xué)為例：

師：請(qǐng)你觀察日歷表中方框里的四個(gè)數(shù)。你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：橫著看過(guò)去是大了1 。

師：不錯(cuò)。橫+1。

生2：豎+7。

師：真能干，學(xué)會(huì)了用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言概括規(guī)律。

生3：斜著兩數(shù)和相等。

師：誰(shuí)聽(tīng)明白他的意思了？你們也發(fā)現(xiàn)了嗎？

（再次請(qǐng)生3生說(shuō)一說(shuō)：8+16=9+15）

師：你們的發(fā)現(xiàn)更加有深度了，能再找出具有這種性質(zhì)的四個(gè)數(shù)嗎？

生：4+12=5+11。endprint

生：2+10=3+9。

………

課堂中，教師先對(duì)學(xué)生的回答作出了明確的判斷，如果理答就此戛然而止，那它就僅僅局限在了簡(jiǎn)單肯定的層面，而教師一句轉(zhuǎn)問(wèn)“誰(shuí)聽(tīng)明白他的意思了？你們也發(fā)現(xiàn)了嗎？”把問(wèn)題拋向全體學(xué)生，引導(dǎo)全體學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)。 又一句“你們的發(fā)現(xiàn)更加有深度了，能再找出具有這種性質(zhì)的四個(gè)數(shù)嗎？”對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行引導(dǎo)提升。這樣的理答，巧妙地對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了精練的概括和總結(jié)，才能稱之為有意義的理答。

2.層層遞進(jìn)，追問(wèn)校正——“回答不完整”時(shí)采取的理答策略

在課堂理答時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到學(xué)生講不清楚，講不完整的情況，教師根據(jù)學(xué)生的表達(dá)，首先要肯定其中回答正確的部分，然后通過(guò)“層層遞進(jìn)”的追問(wèn)、探問(wèn)等理答方式改變問(wèn)題的角度，促進(jìn)學(xué)生再次思考。如果學(xué)生仍不能得出完整答案，則可轉(zhuǎn)問(wèn)其他學(xué)生，通過(guò)同伴點(diǎn)撥、補(bǔ)充自主建構(gòu)科學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)，經(jīng)歷自悟自得、自我完善的過(guò)程。

如“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)片段：

教師出示一個(gè)情景題：小明過(guò)生日，請(qǐng)小朋友吃蛋糕，把一個(gè)蛋糕平均分成4份后，數(shù)數(shù)人數(shù)，發(fā)現(xiàn)有8個(gè)小朋友，就從側(cè)面橫切了一刀，正好平均分成了8份，每人拿了其中的一份。小明正準(zhǔn)備吃，發(fā)現(xiàn)又來(lái)了隔壁一小男孩，正盯著蛋糕看。小明急中生智，將自己手中的蛋糕一分為二，把一半給了剛來(lái)的這個(gè)小男孩。

師：從情景中你能想到幾分之一？

生1：

生2：

（學(xué)生的思路都停留在，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)上，課堂一下子陷入了停滯狀態(tài)。）

師：那第九個(gè)小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？

生：

師追問(wèn)：這里的是整個(gè)蛋糕的嗎？

（有效地突出以誰(shuí)為單位“1”這一分?jǐn)?shù)關(guān)鍵性問(wèn)題）

生1：不是，是小明手上蛋糕的。

生2：我想到了，最后一個(gè)小朋友分到的蛋糕是整個(gè)蛋糕的。

生3：哦，我知道了，把最后一個(gè)小朋友分到的蛋糕看作一份的話，整個(gè)蛋糕就有這樣的16份，所以，第九個(gè)小朋友分到的蛋糕是整個(gè)蛋糕的。

（全班學(xué)生恍然大悟）

在上述的教學(xué)片段中，當(dāng)學(xué)生的思路都停留在，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)上時(shí)，思維遇到障礙，思考不能深入，這時(shí)教師通過(guò)及時(shí)追問(wèn)“那第九個(gè)小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？”撥云見(jiàn)日，幫助學(xué)生打開(kāi)思路，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從另一個(gè)角度尋找隱蔽分?jǐn)?shù)。接著又追問(wèn) “這里的是整個(gè)蛋糕的嗎？”引發(fā)學(xué)生的思考，引出分?jǐn)?shù)意義的關(guān)鍵性問(wèn)題的討論，從而幫助學(xué)生較深刻認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)表示的意義，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

3.巧妙引導(dǎo)，延時(shí)評(píng)價(jià) ——“回答錯(cuò)誤”時(shí)采取的理答策略

學(xué)生回答錯(cuò)誤是難以避免的，但出錯(cuò)一定是有因的。教師在課堂上的重要任務(wù)之一就是通過(guò)與學(xué)生的交流來(lái)尋找錯(cuò)誤出現(xiàn)的節(jié)點(diǎn)，只要節(jié)點(diǎn)解決了，學(xué)習(xí)困難也就解決了。因此，在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)允許他們有改正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，適時(shí)等待、延時(shí)理答，給學(xué)生創(chuàng)造自主討論、自主發(fā)現(xiàn)的空間，從而促使學(xué)生對(duì)已完成的思維過(guò)程進(jìn)行周密且有批判性的再思考，達(dá)到對(duì)知識(shí)表征的修正。

如在 “百分?jǐn)?shù)”教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生計(jì)算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%”。

生1：甲比乙多25%；反過(guò)來(lái)，乙就比甲少25%。

生2： 不對(duì)，多25%就是多了 ，把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。

生3：我也認(rèn)為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=1+=，列式為（-1）÷=20%。

生4：可以用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反駁說(shuō)：“那為什么‘甲繩比乙繩長(zhǎng)米，乙繩比甲繩短米是對(duì)的，‘甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯(cuò)了呢？”

生2：米表示的是具體的長(zhǎng)度，所以可以反過(guò)來(lái)說(shuō)，而25%表示的是分率，反過(guò)來(lái)說(shuō)是錯(cuò)了。

上述片段中，當(dāng)生1出錯(cuò)時(shí)，教師沒(méi)有即時(shí)評(píng)價(jià)，而是通過(guò)延時(shí)理答，把課堂還給學(xué)生，給學(xué)生提供思維碰撞與摩擦的機(jī)會(huì)。正因?yàn)榇?，不僅保護(hù)了生1的自尊心，又出現(xiàn)了像生2、生3、生4這樣獨(dú)特又正確的想法，并無(wú)形中區(qū)分了具體量與分率的不同，這樣的效果真是無(wú)聲勝有聲！

通過(guò)研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)課堂理答是一種智慧，也是一門藝術(shù)，是教師綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。作為一線教師，只有不斷地在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、摸索、思考、沉淀，才能讓智慧理答演繹課堂精彩。

（浙江省金華市浦江縣浦陽(yáng)第二小學(xué) 322200）endprint

生：2+10=3+9。

………

課堂中，教師先對(duì)學(xué)生的回答作出了明確的判斷，如果理答就此戛然而止，那它就僅僅局限在了簡(jiǎn)單肯定的層面，而教師一句轉(zhuǎn)問(wèn)“誰(shuí)聽(tīng)明白他的意思了？你們也發(fā)現(xiàn)了嗎？”把問(wèn)題拋向全體學(xué)生，引導(dǎo)全體學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)。 又一句“你們的發(fā)現(xiàn)更加有深度了，能再找出具有這種性質(zhì)的四個(gè)數(shù)嗎？”對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行引導(dǎo)提升。這樣的理答，巧妙地對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了精練的概括和總結(jié)，才能稱之為有意義的理答。

2.層層遞進(jìn)，追問(wèn)校正——“回答不完整”時(shí)采取的理答策略

在課堂理答時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到學(xué)生講不清楚，講不完整的情況，教師根據(jù)學(xué)生的表達(dá)，首先要肯定其中回答正確的部分，然后通過(guò)“層層遞進(jìn)”的追問(wèn)、探問(wèn)等理答方式改變問(wèn)題的角度，促進(jìn)學(xué)生再次思考。如果學(xué)生仍不能得出完整答案，則可轉(zhuǎn)問(wèn)其他學(xué)生，通過(guò)同伴點(diǎn)撥、補(bǔ)充自主建構(gòu)科學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)，經(jīng)歷自悟自得、自我完善的過(guò)程。

如“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)片段：

教師出示一個(gè)情景題：小明過(guò)生日，請(qǐng)小朋友吃蛋糕，把一個(gè)蛋糕平均分成4份后，數(shù)數(shù)人數(shù)，發(fā)現(xiàn)有8個(gè)小朋友，就從側(cè)面橫切了一刀，正好平均分成了8份，每人拿了其中的一份。小明正準(zhǔn)備吃，發(fā)現(xiàn)又來(lái)了隔壁一小男孩，正盯著蛋糕看。小明急中生智，將自己手中的蛋糕一分為二，把一半給了剛來(lái)的這個(gè)小男孩。

師：從情景中你能想到幾分之一？

生1：

生2：

（學(xué)生的思路都停留在，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)上，課堂一下子陷入了停滯狀態(tài)。）

師：那第九個(gè)小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？

生：

師追問(wèn)：這里的是整個(gè)蛋糕的嗎？

（有效地突出以誰(shuí)為單位“1”這一分?jǐn)?shù)關(guān)鍵性問(wèn)題）

生1：不是，是小明手上蛋糕的。

生2：我想到了，最后一個(gè)小朋友分到的蛋糕是整個(gè)蛋糕的。

生3：哦，我知道了，把最后一個(gè)小朋友分到的蛋糕看作一份的話，整個(gè)蛋糕就有這樣的16份，所以，第九個(gè)小朋友分到的蛋糕是整個(gè)蛋糕的。

（全班學(xué)生恍然大悟）

在上述的教學(xué)片段中，當(dāng)學(xué)生的思路都停留在，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)上時(shí)，思維遇到障礙，思考不能深入，這時(shí)教師通過(guò)及時(shí)追問(wèn)“那第九個(gè)小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？”撥云見(jiàn)日，幫助學(xué)生打開(kāi)思路，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從另一個(gè)角度尋找隱蔽分?jǐn)?shù)。接著又追問(wèn) “這里的是整個(gè)蛋糕的嗎？”引發(fā)學(xué)生的思考，引出分?jǐn)?shù)意義的關(guān)鍵性問(wèn)題的討論，從而幫助學(xué)生較深刻認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)表示的意義，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

3.巧妙引導(dǎo)，延時(shí)評(píng)價(jià) ——“回答錯(cuò)誤”時(shí)采取的理答策略

學(xué)生回答錯(cuò)誤是難以避免的，但出錯(cuò)一定是有因的。教師在課堂上的重要任務(wù)之一就是通過(guò)與學(xué)生的交流來(lái)尋找錯(cuò)誤出現(xiàn)的節(jié)點(diǎn)，只要節(jié)點(diǎn)解決了，學(xué)習(xí)困難也就解決了。因此，在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)允許他們有改正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，適時(shí)等待、延時(shí)理答，給學(xué)生創(chuàng)造自主討論、自主發(fā)現(xiàn)的空間，從而促使學(xué)生對(duì)已完成的思維過(guò)程進(jìn)行周密且有批判性的再思考，達(dá)到對(duì)知識(shí)表征的修正。

如在 “百分?jǐn)?shù)”教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生計(jì)算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%”。

生1：甲比乙多25%；反過(guò)來(lái)，乙就比甲少25%。

生2： 不對(duì)，多25%就是多了 ，把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。

生3：我也認(rèn)為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=1+=，列式為（-1）÷=20%。

生4：可以用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反駁說(shuō)：“那為什么‘甲繩比乙繩長(zhǎng)米，乙繩比甲繩短米是對(duì)的，‘甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯(cuò)了呢？”

生2：米表示的是具體的長(zhǎng)度，所以可以反過(guò)來(lái)說(shuō)，而25%表示的是分率，反過(guò)來(lái)說(shuō)是錯(cuò)了。

上述片段中，當(dāng)生1出錯(cuò)時(shí)，教師沒(méi)有即時(shí)評(píng)價(jià)，而是通過(guò)延時(shí)理答，把課堂還給學(xué)生，給學(xué)生提供思維碰撞與摩擦的機(jī)會(huì)。正因?yàn)榇?，不僅保護(hù)了生1的自尊心，又出現(xiàn)了像生2、生3、生4這樣獨(dú)特又正確的想法，并無(wú)形中區(qū)分了具體量與分率的不同，這樣的效果真是無(wú)聲勝有聲！

通過(guò)研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)課堂理答是一種智慧，也是一門藝術(shù)，是教師綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。作為一線教師，只有不斷地在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、摸索、思考、沉淀，才能讓智慧理答演繹課堂精彩。

（浙江省金華市浦江縣浦陽(yáng)第二小學(xué) 322200）endprint

生：2+10=3+9。

………

課堂中，教師先對(duì)學(xué)生的回答作出了明確的判斷，如果理答就此戛然而止，那它就僅僅局限在了簡(jiǎn)單肯定的層面，而教師一句轉(zhuǎn)問(wèn)“誰(shuí)聽(tīng)明白他的意思了？你們也發(fā)現(xiàn)了嗎？”把問(wèn)題拋向全體學(xué)生，引導(dǎo)全體學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)。 又一句“你們的發(fā)現(xiàn)更加有深度了，能再找出具有這種性質(zhì)的四個(gè)數(shù)嗎？”對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行引導(dǎo)提升。這樣的理答，巧妙地對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了精練的概括和總結(jié)，才能稱之為有意義的理答。

2.層層遞進(jìn)，追問(wèn)校正——“回答不完整”時(shí)采取的理答策略

在課堂理答時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到學(xué)生講不清楚，講不完整的情況，教師根據(jù)學(xué)生的表達(dá)，首先要肯定其中回答正確的部分，然后通過(guò)“層層遞進(jìn)”的追問(wèn)、探問(wèn)等理答方式改變問(wèn)題的角度，促進(jìn)學(xué)生再次思考。如果學(xué)生仍不能得出完整答案，則可轉(zhuǎn)問(wèn)其他學(xué)生，通過(guò)同伴點(diǎn)撥、補(bǔ)充自主建構(gòu)科學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)，經(jīng)歷自悟自得、自我完善的過(guò)程。

如“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)片段：

教師出示一個(gè)情景題：小明過(guò)生日，請(qǐng)小朋友吃蛋糕，把一個(gè)蛋糕平均分成4份后，數(shù)數(shù)人數(shù)，發(fā)現(xiàn)有8個(gè)小朋友，就從側(cè)面橫切了一刀，正好平均分成了8份，每人拿了其中的一份。小明正準(zhǔn)備吃，發(fā)現(xiàn)又來(lái)了隔壁一小男孩，正盯著蛋糕看。小明急中生智，將自己手中的蛋糕一分為二，把一半給了剛來(lái)的這個(gè)小男孩。

師：從情景中你能想到幾分之一？

生1：

生2：

（學(xué)生的思路都停留在，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)上，課堂一下子陷入了停滯狀態(tài)。）

師：那第九個(gè)小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？

生：

師追問(wèn)：這里的是整個(gè)蛋糕的嗎？

（有效地突出以誰(shuí)為單位“1”這一分?jǐn)?shù)關(guān)鍵性問(wèn)題）

生1：不是，是小明手上蛋糕的。

生2：我想到了，最后一個(gè)小朋友分到的蛋糕是整個(gè)蛋糕的。

生3：哦，我知道了，把最后一個(gè)小朋友分到的蛋糕看作一份的話，整個(gè)蛋糕就有這樣的16份，所以，第九個(gè)小朋友分到的蛋糕是整個(gè)蛋糕的。

（全班學(xué)生恍然大悟）

在上述的教學(xué)片段中，當(dāng)學(xué)生的思路都停留在，這兩個(gè)分?jǐn)?shù)上時(shí)，思維遇到障礙，思考不能深入，這時(shí)教師通過(guò)及時(shí)追問(wèn)“那第九個(gè)小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？”撥云見(jiàn)日，幫助學(xué)生打開(kāi)思路，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從另一個(gè)角度尋找隱蔽分?jǐn)?shù)。接著又追問(wèn) “這里的是整個(gè)蛋糕的嗎？”引發(fā)學(xué)生的思考，引出分?jǐn)?shù)意義的關(guān)鍵性問(wèn)題的討論，從而幫助學(xué)生較深刻認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)表示的意義，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

3.巧妙引導(dǎo)，延時(shí)評(píng)價(jià) ——“回答錯(cuò)誤”時(shí)采取的理答策略

學(xué)生回答錯(cuò)誤是難以避免的，但出錯(cuò)一定是有因的。教師在課堂上的重要任務(wù)之一就是通過(guò)與學(xué)生的交流來(lái)尋找錯(cuò)誤出現(xiàn)的節(jié)點(diǎn)，只要節(jié)點(diǎn)解決了，學(xué)習(xí)困難也就解決了。因此，在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)允許他們有改正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，適時(shí)等待、延時(shí)理答，給學(xué)生創(chuàng)造自主討論、自主發(fā)現(xiàn)的空間，從而促使學(xué)生對(duì)已完成的思維過(guò)程進(jìn)行周密且有批判性的再思考，達(dá)到對(duì)知識(shí)表征的修正。

如在 “百分?jǐn)?shù)”教學(xué)時(shí)，教師讓學(xué)生計(jì)算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%”。

生1：甲比乙多25%；反過(guò)來(lái)，乙就比甲少25%。

生2： 不對(duì)，多25%就是多了 ，把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。

生3：我也認(rèn)為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=1+=，列式為（-1）÷=20%。

生4：可以用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反駁說(shuō)：“那為什么‘甲繩比乙繩長(zhǎng)米，乙繩比甲繩短米是對(duì)的，‘甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯(cuò)了呢？”

生2：米表示的是具體的長(zhǎng)度，所以可以反過(guò)來(lái)說(shuō)，而25%表示的是分率，反過(guò)來(lái)說(shuō)是錯(cuò)了。

上述片段中，當(dāng)生1出錯(cuò)時(shí)，教師沒(méi)有即時(shí)評(píng)價(jià)，而是通過(guò)延時(shí)理答，把課堂還給學(xué)生，給學(xué)生提供思維碰撞與摩擦的機(jī)會(huì)。正因?yàn)榇耍粌H保護(hù)了生1的自尊心，又出現(xiàn)了像生2、生3、生4這樣獨(dú)特又正確的想法，并無(wú)形中區(qū)分了具體量與分率的不同，這樣的效果真是無(wú)聲勝有聲！

通過(guò)研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)課堂理答是一種智慧，也是一門藝術(shù)，是教師綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。作為一線教師，只有不斷地在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、摸索、思考、沉淀，才能讓智慧理答演繹課堂精彩。

（浙江省金華市浦江縣浦陽(yáng)第二小學(xué) 322200）endprint