易良廷+++何滔+++++蔣如洲

課堂教學(xué)主體及課堂環(huán)境組成課堂教學(xué)系統(tǒng)，其運(yùn)行效率是有效教學(xué)關(guān)注的主要問題。從復(fù)雜性角度審視課堂教學(xué)系統(tǒng)的自組織和自適應(yīng)行為，正確認(rèn)知課堂教學(xué)效率的內(nèi)涵特質(zhì)、生成過程及其度量等問題，對(duì)于整體把握課堂教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)求解效率改進(jìn)策略具有認(rèn)識(shí)論意義。

課堂教學(xué)效率認(rèn)知復(fù)雜性 一、引言

進(jìn)入新時(shí)期，有效教學(xué)已成為我國(guó)素質(zhì)教育面臨的重要課題[1]。強(qiáng)化有效教學(xué)理論研究，指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)大批個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展相融合的高素質(zhì)人才任重而道遠(yuǎn)[2]。課堂作為學(xué)校教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)，是有效教學(xué)研究應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的時(shí)空結(jié)構(gòu)。當(dāng)前的課堂教學(xué)研究存在本體研究簡(jiǎn)單化、復(fù)雜研究外圍化、理論研究替代化、實(shí)踐研究經(jīng)驗(yàn)化等問題，形成了理論研究難以用于指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐和課堂教學(xué)實(shí)踐研究未升華為理論的局面[3]。課堂教學(xué)研究不僅在理想與現(xiàn)實(shí)之間存在巨大落差，而且缺乏減小這種落差的有效策略。

課堂教學(xué)效率直接關(guān)系教學(xué)有效性，是教學(xué)論的題中應(yīng)有之義[4]。在多層次、多領(lǐng)域?qū)嵱弥髁x價(jià)值觀交匯于學(xué)校，不斷推波助瀾教育向功利方向發(fā)展的當(dāng)下，中小學(xué)素質(zhì)教育被應(yīng)試教育所裹挾，減負(fù)聲不絕于耳；大學(xué)辦學(xué)企業(yè)化，教育超級(jí)專業(yè)化，考試分?jǐn)?shù)靈魂化，評(píng)價(jià)導(dǎo)向功利化；教師樂于工程和科研實(shí)踐，課堂授課“副業(yè)化”；厭學(xué)、逃學(xué)、讀死書的氣息彌漫校園；“教師教得累、學(xué)生學(xué)得苦”，課堂教學(xué)效率不高或達(dá)不到預(yù)期效果等是普遍存在的客觀事實(shí)[5]，嚴(yán)重影響了高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。課堂教學(xué)作為授業(yè)解惑的主渠道，尋求“教員可以因此少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”的途徑，提高每堂課的教學(xué)效率，對(duì)于全面提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，乃至為社會(huì)培養(yǎng)大批綜合素質(zhì)高、發(fā)展?jié)摿Υ蟮娜瞬?，都具有十分重要的意義，應(yīng)是每一個(gè)教育工作者關(guān)注的重要問題。

破解當(dāng)前課堂教學(xué)研究簡(jiǎn)單化、外圍化和經(jīng)驗(yàn)化的問題，從效率的視角入手，研究課堂教學(xué)效率改進(jìn)的機(jī)理、途徑與措施等，以豐富和發(fā)展課堂教學(xué)論，必須首先正確認(rèn)知課堂教學(xué)效率。

二、課堂教學(xué)效率本真

教育學(xué)學(xué)科從誕生之初就在不斷地尋求著對(duì)教育世界實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)最歸于本真的認(rèn)識(shí)，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的有效指導(dǎo)和干預(yù)[6]。然而，客觀世界告訴我們，教學(xué)活動(dòng)不僅是一個(gè)特殊的復(fù)雜系統(tǒng)，且由于其與人的物質(zhì)生命發(fā)育和精神生命成長(zhǎng)相關(guān)聯(lián)，它“可能是人世間復(fù)雜問題之最”[7]。因此，研究課堂教學(xué)效率的改進(jìn)與提高問題，應(yīng)首先摒棄傳統(tǒng)簡(jiǎn)單性范式下注重教師教授效能的系統(tǒng)割裂研究，把課堂教學(xué)整體作為研究對(duì)象，清晰認(rèn)識(shí)復(fù)雜性范式下課堂教學(xué)系統(tǒng)的行為和課堂教學(xué)效率的本真。

目前，關(guān)于教學(xué)效率的定義仍處于仁者見仁、智者見智的狀況，但概括起來主要有兩類。一是從經(jīng)濟(jì)學(xué)和物理學(xué)中“效率”的角度，把課堂教學(xué)效率等同于做功率、機(jī)械效率和勞動(dòng)效率；二是從課堂教學(xué)有效性的角度，通過分析教學(xué)效益、教學(xué)效果、教學(xué)效率三者的關(guān)系引出教學(xué)效率的含義[8]。

自組織系統(tǒng)內(nèi)組分主動(dòng)學(xué)習(xí)、獲取與交換信息、預(yù)見與選擇行動(dòng)等，形成整個(gè)系統(tǒng)在環(huán)境中的學(xué)習(xí)和適應(yīng)性行為[9]?？疾煺n堂教學(xué)過程不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)系統(tǒng)是由教學(xué)主體——活的人及其所處課堂環(huán)境共同構(gòu)成的一個(gè)自組織系統(tǒng)。在規(guī)定時(shí)空范圍內(nèi)，教學(xué)主體通過信息產(chǎn)生相互間的非線性作用，并在循環(huán)作用過程中不斷自適應(yīng)選擇作用對(duì)象和作用強(qiáng)度，構(gòu)成課堂教學(xué)活動(dòng)，目的是使學(xué)習(xí)主體獲得知識(shí)、技能、自我概念、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)[10]等（考慮學(xué)習(xí)主體的能力素質(zhì)是以滿足個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的綜合需要為前提）的預(yù)期增長(zhǎng)。課堂自組織系統(tǒng)通過與外界交換物質(zhì)、能量與信息，獲得的是維持系統(tǒng)運(yùn)行的條件和激勵(lì)。顯然，學(xué)習(xí)主體綜合能力素質(zhì)增長(zhǎng)應(yīng)是這種系統(tǒng)存在的唯一目標(biāo)，是課堂教學(xué)的價(jià)值追求。從效率的角度看，學(xué)習(xí)主體綜合能力素質(zhì)增長(zhǎng)量越大，教學(xué)效果越好，加上時(shí)間的尺度，可認(rèn)為其效率越高。因此，課堂教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行效率實(shí)際反映的是規(guī)定時(shí)間內(nèi)教學(xué)主體間非線性作用效果的涌現(xiàn)程度，是內(nèi)在的、適合的信息、方式、條件和情感等因素綜合作用的結(jié)果，不一定與教學(xué)主體和環(huán)境條件建設(shè)的投入成正比，不能簡(jiǎn)單用系統(tǒng)投入產(chǎn)出的線性關(guān)系描述。結(jié)合《現(xiàn)代漢語詞典》中關(guān)于效率的解釋和前人的認(rèn)知，這里不妨對(duì)課堂教學(xué)效率試定義如下：?jiǎn)挝徽n時(shí)內(nèi)學(xué)習(xí)主體獲得知識(shí)、技能、自我概念、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)等的增長(zhǎng)量。

三、課堂教學(xué)效率生成

課堂教學(xué)系統(tǒng)乃學(xué)校教育之核心系統(tǒng)。教學(xué)主體狀態(tài)的不確定性、自適應(yīng)性和系統(tǒng)組分間的非線性作用，激發(fā)系統(tǒng)的生命力，生成系統(tǒng)的效率。外部環(huán)境任何微小的變化都會(huì)給課堂教學(xué)系統(tǒng)以預(yù)期外的巨大影響。

一是主體間非線性作用生成效率。在課堂既設(shè)物理環(huán)境中和教學(xué)目標(biāo)的牽引下，教學(xué)主體主動(dòng)行為，通過知識(shí)（含顯性與隱性知識(shí)）信息誘導(dǎo)與產(chǎn)生、選擇與接收、轉(zhuǎn)化與處理、輸出與反饋等的交叉、循環(huán)生成教學(xué)過程，同時(shí)產(chǎn)生對(duì)應(yīng)的課堂氛圍，與物理環(huán)境共同構(gòu)成課堂環(huán)境，并反作用于教學(xué)主體。此過程中，知識(shí)呈現(xiàn)、知識(shí)信息接收、知識(shí)同化、主體間認(rèn)同與協(xié)同、反饋激勵(lì)和課堂外環(huán)境影響等諸多非線性，使課堂教學(xué)主體之間的相互作用表現(xiàn)出無序性、非連續(xù)性、自組織性[11]，并由此而產(chǎn)生效率。所以傳統(tǒng)課堂中教師企圖設(shè)計(jì)、控制和操作課堂教學(xué)的程序化行為必然影響課堂教學(xué)效率，正如多爾所言：“這種線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜、多元、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)”[12]。

二是主體自適應(yīng)調(diào)節(jié)效率。課堂教學(xué)主體首先是自然人和社會(huì)人的復(fù)雜生命體，是遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性的、開放的熱力學(xué)系統(tǒng)。他們不斷與外界交換物質(zhì)、能量和信息，以達(dá)到降低生命系統(tǒng)總熵、維持或改善自身狀態(tài)的目的，由此產(chǎn)生自利與保護(hù)、競(jìng)爭(zhēng)與合作、調(diào)節(jié)與控制、更新與發(fā)展等環(huán)境適應(yīng)性行為。教學(xué)管理部門根據(jù)時(shí)代需求、課程支撐作用和培養(yǎng)對(duì)象層次等統(tǒng)一設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，并用特有的制度和文化體系構(gòu)建課堂教學(xué)的學(xué)校環(huán)境，與外界的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化、社會(huì)關(guān)系和自然環(huán)境條件等構(gòu)成課堂教學(xué)的外部環(huán)境。課堂教學(xué)主體，通過與環(huán)境交換物質(zhì)、能量和信息，獲得正向激勵(lì)，動(dòng)態(tài)修正自身的目標(biāo)、精力投入、教學(xué)方法和策略等，促使效率的提高；獲得負(fù)向激勵(lì)，影響主體思想、意識(shí)、精神、價(jià)值、情感、態(tài)度和行為，抑制效率的提高。正向與負(fù)向激勵(lì)共同作用，使教學(xué)主體動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)其效率。

三是系列課堂教學(xué)涌現(xiàn)效率。涌現(xiàn)是系統(tǒng)組分不具有而整體具有的性質(zhì)。這個(gè)性質(zhì)是系統(tǒng)在低層次構(gòu)成高層次時(shí)才表現(xiàn)出來[13]，復(fù)雜系統(tǒng)理論認(rèn)為，只要是系統(tǒng)都會(huì)呈現(xiàn)出整體涌現(xiàn)性。課堂教學(xué)系統(tǒng)中的“構(gòu)成效應(yīng)、規(guī)模效應(yīng)、結(jié)構(gòu)效應(yīng)、環(huán)境效應(yīng)”共同造就系統(tǒng)的整體涌現(xiàn)性[14]。往往，課堂教學(xué)系統(tǒng)的短時(shí)行為表現(xiàn)出弱涌現(xiàn)，甚至沒有涌現(xiàn)，但通過系列課堂教學(xué)，學(xué)習(xí)主體具備了某課程、某專業(yè)的系統(tǒng)知識(shí)，形成逼近需求的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀和個(gè)性化自我，獲得了較好的能力素養(yǎng)，產(chǎn)生人才的強(qiáng)涌現(xiàn)。這些能力素養(yǎng)與科學(xué)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的有效結(jié)合，則可用社會(huì)普遍認(rèn)同的“杰出人才”體現(xiàn)課堂教學(xué)系統(tǒng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)涌現(xiàn)效應(yīng)。

四、課堂教學(xué)效率度量

埃德加·莫蘭認(rèn)為，教育不僅僅是一種職能、專業(yè)或職業(yè)，而是一個(gè)濟(jì)世的任務(wù)：一項(xiàng)使命。其目標(biāo)是基于知識(shí)構(gòu)造得宜的頭腦、教授人類的地位、學(xué)習(xí)生活、學(xué)習(xí)迎戰(zhàn)不確定性和公民教育[15]。課堂教學(xué)的目的是以課程知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)為主線，融合包括隱性知識(shí)在內(nèi)的多種知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生綜合能力素質(zhì)提高。如果認(rèn)為課堂教學(xué)系統(tǒng)的效率是學(xué)習(xí)主體單位時(shí)間內(nèi)綜合能力素質(zhì)的增長(zhǎng)量，那么這種增長(zhǎng)量的準(zhǔn)確度量就成為度量課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。但是，課堂教學(xué)系統(tǒng)的自組織復(fù)雜性決定，準(zhǔn)確度量課堂教學(xué)主體綜合能力素質(zhì)增長(zhǎng)量幾乎成為不可能。

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一是課堂學(xué)習(xí)主體綜合能力素質(zhì)的提高具有復(fù)雜的表現(xiàn)形式。根據(jù)麥克利蘭博士的能力素質(zhì)模型，學(xué)習(xí)主體的能力素質(zhì)可分為知識(shí)、技能、自我概念、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)五個(gè)層次，其中知識(shí)、技能是淺層次部分，是知識(shí)同化效果、記憶能力和“不成熟”思維能力等的表現(xiàn)；而自我概念（包括態(tài)度、價(jià)值和自我形象等）、特質(zhì)、動(dòng)機(jī)既是區(qū)分優(yōu)秀人才和一般人才的深層次部分，其增長(zhǎng)往往又不顯性表現(xiàn)，大部分“參量”體現(xiàn)在個(gè)體的潛能之中。

二是課堂學(xué)習(xí)主體綜合能力素質(zhì)增長(zhǎng)量的不完全可測(cè)。對(duì)于知識(shí)、技能這樣的淺層次能力素質(zhì)部分，理論上，通過充分的、合理的設(shè)計(jì)可以讓每個(gè)個(gè)體“復(fù)述”出全部?jī)?nèi)容，但事實(shí)上，測(cè)試時(shí)間、精力、手段和條件的不可能滿足性，造成學(xué)習(xí)主體知識(shí)、技能增長(zhǎng)量的完全測(cè)量不可能。一般較好的測(cè)量只檢測(cè)了包含個(gè)體所有知識(shí)或技能在內(nèi)的主要部分，有些不合理的測(cè)試還容易測(cè)偏。而深層次能力素質(zhì)部分，由于其表現(xiàn)的隱性、涌現(xiàn)時(shí)刻的不一致性、測(cè)試時(shí)刻的不合理性等，我們很難在短時(shí)間內(nèi)用簡(jiǎn)單的物理量進(jìn)行完全度量。這也是我們今天絕大部分課堂教學(xué)效果仍停留在淺層能力素質(zhì)不完善的定量評(píng)價(jià)層面，深層能力素質(zhì)則采取鑒定方式的緣由。

五、結(jié)束語

學(xué)習(xí)主體在規(guī)定時(shí)間內(nèi)的課堂學(xué)習(xí)效果，一直是古今中外教育教學(xué)工作者十分關(guān)注的問題。然因課堂教學(xué)活動(dòng)關(guān)聯(lián)著人的物質(zhì)生命發(fā)育和精神生命成長(zhǎng)，是教學(xué)主體間高度集中的非線性作用過程，既受到這種作用產(chǎn)生的課堂氛圍的反作用，又與外界發(fā)生著強(qiáng)烈的物質(zhì)、能量和信息交換，使課堂教學(xué)系統(tǒng)表現(xiàn)出復(fù)雜的自組織和自適應(yīng)行為，其效率本真認(rèn)知、效率生成過程和效率度量都具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性。基于復(fù)雜性范式，從課堂教學(xué)系統(tǒng)整體研究課堂教學(xué)效率，不僅有助于正確把握課堂教學(xué)系統(tǒng)的行為特點(diǎn)和規(guī)律，也有助于在整體框架下研究教與學(xué)個(gè)體心理、行為、課堂環(huán)境、課外環(huán)境與教學(xué)效率改進(jìn)的關(guān)系，從而逐漸求解出具有時(shí)代特征和個(gè)體適應(yīng)的課堂教學(xué)效率改進(jìn)策略。

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【責(zé)任編輯劉永慶】

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