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        基于具身認(rèn)知的課堂行為規(guī)范新探

        2014-08-07 05:26:43尹自強(qiáng)
        教學(xué)與管理(理論版) 2014年5期
        關(guān)鍵詞:認(rèn)知科學(xué)規(guī)范身體

        尹自強(qiáng)

        具身認(rèn)知是心理學(xué)中一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。具身認(rèn)知理論主要指生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間有著強(qiáng)烈的聯(lián)系。近年來,具身認(rèn)知已經(jīng)躍居認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域、哲學(xué)領(lǐng)域的最前沿,為越來越多的人所關(guān)注。用具身認(rèn)知觀點(diǎn)來審視當(dāng)前課堂行為規(guī)范,我們可以發(fā)現(xiàn),當(dāng)前課堂行為規(guī)范的立論依據(jù)、教育影響都有待重新審視,甚至面臨著革新。

        具身認(rèn)知身體課堂行為規(guī)范具身認(rèn)知(embodied cognition)有時(shí)也譯為寓身認(rèn)知,或涉身認(rèn)知。20世紀(jì)70年代中后期以來,隨著人們對(duì)實(shí)證主義的大失所望,認(rèn)知研究的科學(xué)心理學(xué)范式遭到了嚴(yán)重的質(zhì)疑,人們?cè)絹碓蕉嗟仃P(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中人是如何認(rèn)知的,并發(fā)現(xiàn)認(rèn)知首先便是一個(gè)鮮活的身體在實(shí)時(shí)環(huán)境中的活動(dòng)。在這樣的思考基礎(chǔ)上,認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域逐漸經(jīng)歷了一場取向和范式上的重大變革——從以“無身認(rèn)知”/“離身認(rèn)知”為基礎(chǔ)的第一代認(rèn)知科學(xué),走向了以“有身認(rèn)知”/“具身認(rèn)知”為基礎(chǔ)的第二代認(rèn)知科學(xué)。經(jīng)過30多年的闡揚(yáng)與發(fā)展,具身認(rèn)知無疑已經(jīng)躍居認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域、哲學(xué)領(lǐng)域的最前沿,并將繼續(xù)作為其研究熱點(diǎn)。與此同時(shí),由于其豐富的教育意蘊(yùn),具身認(rèn)知也越來越多地引起了教育領(lǐng)域的關(guān)注,并為之展開了多元的理論探討和樣態(tài)豐富的實(shí)證研究。譬如,就最為基本的課堂制度之一——課堂行為規(guī)范而言,若我們運(yùn)用這種代表認(rèn)知心理學(xué)最前沿的“具身認(rèn)知”對(duì)其進(jìn)行深入考察,我們可以發(fā)現(xiàn),當(dāng)前課堂行為規(guī)范的立論依據(jù)、教育影響都有待重新審視,甚至面臨著革新[1]。

        一、具身認(rèn)知的理論主張

        受人類哲學(xué)史上笛卡爾(R.Descartes)“我思故我在”這種哲學(xué)思辨及其直接產(chǎn)物——“身心二分論”的深刻影響,長期以來,認(rèn)知心理學(xué)都是以“心智”為研究對(duì)象,將“心智”而非“身體”作為認(rèn)知的邏輯起點(diǎn)。這種讓心智凌駕于身體之上的傳統(tǒng)認(rèn)知觀認(rèn)為“身體”不過是認(rèn)知的客體,對(duì)認(rèn)知并沒有多少價(jià)值。同傳統(tǒng)的離身認(rèn)知觀迥異的是,具身認(rèn)知觀特別強(qiáng)調(diào)、凸顯身體在人的認(rèn)知過程中的重要性,甚至賦予身體在人的認(rèn)知過程中的核心作用和決定性意義。對(duì)于具身認(rèn)知者而言,具身性有著雙重意義:它既包含身體作為活生生的、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu),也包含身體作為認(rèn)知機(jī)制的環(huán)境或語境。

        首先是認(rèn)知的身體基礎(chǔ)性。對(duì)認(rèn)知身體基礎(chǔ)性的強(qiáng)調(diào)是具身認(rèn)知最為基本的觀點(diǎn)。法國現(xiàn)象學(xué)大師梅洛·龐蒂(M.Ponty)的“身體—主體”是這種思想的重要哲學(xué)來源。在梅洛·龐蒂那里,不斷體驗(yàn)著的身體,不是被認(rèn)知的客體,而是認(rèn)知的主體。換言之,他將身體作為人們探索知識(shí)的知覺起源??梢?,作為認(rèn)知基礎(chǔ)的身體不是盛裝認(rèn)知世界的大腦或者思維的一個(gè)容器,而是明確認(rèn)為身體本身就是思維的一種途徑——身體思維(body thinking)。[1]

        其次,認(rèn)知的情境嵌入性。除了哲學(xué)思想來源之外,具身認(rèn)知的興起與生長還有著堅(jiān)定的心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰和維果茨基二人在認(rèn)知方面的主張有著重要的共同點(diǎn)[2]:(1)認(rèn)知的相互作用論,即認(rèn)知是主體和環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上的進(jìn)化和歷史的建構(gòu);(2)高級(jí)水平的思維活動(dòng)是人類最初身體活動(dòng)的內(nèi)化;(3)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)發(fā)展特征。最近,心理學(xué)家威爾遜(M.Wilson)也在分析前人研究成果的基礎(chǔ)上,總結(jié)出了關(guān)于具身認(rèn)知的六種代表性觀點(diǎn),其中第一點(diǎn)便是:認(rèn)知發(fā)生在客觀世界中,認(rèn)知是情境化的認(rèn)知。[3]根據(jù)這些具身認(rèn)知觀,認(rèn)知不僅發(fā)生于人的身體之內(nèi),還涉及到身體主體與外在環(huán)境的交互中。當(dāng)人的認(rèn)知脫離了具體的情境,成為一種離線認(rèn)知時(shí),其認(rèn)知活動(dòng)就會(huì)受到極大的限制。

        二、當(dāng)前課堂行為規(guī)范對(duì)學(xué)生身體的抑制

        認(rèn)知科學(xué)(迄今主要是認(rèn)知心理學(xué))對(duì)教育的影響不言而喻,它極大地促進(jìn)了教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展,但他們僅僅基于第一代認(rèn)知科學(xué)進(jìn)行研究,鮮有涉及第二代認(rèn)知科學(xué)。[4]若我們以具身認(rèn)知來重新審視今天的課堂活動(dòng)就會(huì)發(fā)現(xiàn),以無身/離身為基礎(chǔ)的第一代認(rèn)知科學(xué)觀念的確仍在為當(dāng)前的許多教育、教學(xué)活動(dòng)提供著堅(jiān)定的“道義支持”和理論依據(jù)。失范的“課堂行為規(guī)范”便是體現(xiàn)之一。由上述具身認(rèn)知觀可知,教育、教學(xué)活動(dòng)不能將有關(guān)知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的學(xué)習(xí)與學(xué)生的身體割裂開來。然而,若是對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)場域中的學(xué)生身體進(jìn)行考察,可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的身體不僅是一個(gè)被遺忘的認(rèn)知維度,有時(shí)甚至遭遇被懲罰、被鉗制,其實(shí)現(xiàn)途徑之一便是通過“課堂行為規(guī)范”等課堂制度的建立。這些課堂行為規(guī)范對(duì)學(xué)生身體—主體的抑制主要表現(xiàn)在:

        1.對(duì)學(xué)生身體的抑制

        在我國“制度化的學(xué)校場域中,教育與身體成為一對(duì)矛盾,身體更多的作為被遮蔽、被規(guī)訓(xùn)和被懲罰的對(duì)象存在,并沒有得到教育者應(yīng)有的關(guān)注”。[5]由于受效率和控制教育導(dǎo)向的長期影響,教師擔(dān)心如果釋放學(xué)生的身體,或給予身體以活動(dòng)的空間,就有可能會(huì)帶來影響正常課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為,帶來與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致的所謂的“問題行為”。那么如何對(duì)付“不聽話”的身體呢?在體罰逐漸被禁令的今天,諸如以約束學(xué)生身體行為的制度禮儀學(xué)就成了學(xué)校和教師的新訴求,于是特定的課程行為規(guī)范就被制定出來了。其中有些規(guī)范就如有研究者所描述的,“有諸多規(guī)定似乎與學(xué)生身心特性相背:比如,不準(zhǔn)亂動(dòng),有的似乎還規(guī)定了手怎么放”[6]。事實(shí)上,這種規(guī)定了學(xué)生手腳擺放位置、姿勢的“課堂行為規(guī)范”也的確大有所在。在這些課堂行為“規(guī)范”之下,學(xué)生“身體”的認(rèn)知意義被忽視,甚至是被藐視的。它們讓學(xué)生的身體處于一種“缺席在場”的狀態(tài),即身體雖然來到了課堂內(nèi),但是它需要被抑制、被約束、被綁定。如此看來,與其說是課堂行為“規(guī)范”,不如說是課堂行為“規(guī)訓(xùn)”。正因如此,有學(xué)者曾深刻地批判道,“課堂場域里規(guī)訓(xùn)的重要依據(jù)和形式為課堂行為規(guī)范和懲罰;這些課堂規(guī)訓(xùn)的主要作用點(diǎn)正是學(xué)生身體,包括對(duì)身體的懲罰和磨練,對(duì)身體的格式化,對(duì)身體的空間限制等”[7]。

        2.對(duì)學(xué)生主體的宰制

        “課堂規(guī)范,正如政府制定出來的規(guī)則一樣,都是著眼于適應(yīng)對(duì)象的整體自由與發(fā)展。因?yàn)闆]有秩序就沒有自由。”[8]然而,顯然上述課堂行為規(guī)范不但沒有給學(xué)生發(fā)展的自由,反而成了對(duì)學(xué)生自由的禁錮。有研究者解釋,某些課堂規(guī)范之所以難以真正將其作為一種合適的學(xué)校生活標(biāo)準(zhǔn),從而對(duì)師生的身心發(fā)展造成了不良的影響,是因?yàn)樗鼈儭斑`背了教育制度的要求,違背了教育教學(xué)規(guī)律、兒童身心發(fā)展規(guī)律”,即課堂規(guī)范的失范性。[9]從這一意義來講,上述“課堂行為規(guī)范”本身就是失范的?!敖處熀蛯W(xué)生在這些規(guī)范之下,雙方都失去了自由,教師變得不知變通,而學(xué)生被老師當(dāng)作‘物來規(guī)訓(xùn),失去了個(gè)體的精神自由。”[10]根據(jù)具身認(rèn)知,學(xué)生是以身體來探究周遭世界的,這些本身失范的“課程行為規(guī)范”通過對(duì)學(xué)生身體的抑制,剝奪了學(xué)生活動(dòng)的權(quán)力,從而造成了對(duì)學(xué)生主體性的宰制。如果肉身被套上沉重的“枷鎖”,思維又何以自由?

        對(duì)于這種將身體活動(dòng)看成是和認(rèn)知活動(dòng)毫無關(guān)系,或者認(rèn)為身體活動(dòng)是對(duì)認(rèn)知的干擾、分心,是應(yīng)該與之斗爭的壞事,對(duì)教育所產(chǎn)生的不良后果被20世紀(jì)最偉大的教育哲學(xué)家杜威(J.Dewey)認(rèn)為已經(jīng)是“罄竹難書”。杜威曾痛心地指出,由于教師將學(xué)生的身體活動(dòng)視令人蹙額的東西,是引起學(xué)生遠(yuǎn)離功課和學(xué)生調(diào)皮淘氣的根源,他們“常?;ù蟛糠謺r(shí)間抑制學(xué)生的身體活動(dòng)”,為此,“學(xué)校特別重視寧靜;鼓勵(lì)沉默,獎(jiǎng)勵(lì)呆板一律的姿態(tài)和運(yùn)動(dòng)”。[11]可以看到,杜威的批判對(duì)于我國當(dāng)前的課堂行為規(guī)范仍然適用。

        三、高揚(yáng)學(xué)生身體的課堂行為規(guī)范

        哲學(xué)家懷特海(A.Whitehead)曾斷定,“忘記學(xué)生身體的教育不會(huì)取得良好效果”。[12]我國著名教育家鐘啟泉先生也對(duì)上述這種封閉、約束、禁錮學(xué)生課堂行為的“課堂行為規(guī)范”進(jìn)行過嚴(yán)厲的批判,并表明“課堂規(guī)范的解構(gòu)與建構(gòu)是每一所學(xué)校面臨的首當(dāng)其沖的挑戰(zhàn)”[13]。由于具身認(rèn)知的豐富教育意蘊(yùn),它對(duì)于這里的“解構(gòu)”和“建構(gòu)”都大有裨益。

        1.體知機(jī)會(huì)的保障

        “學(xué)校和教師的責(zé)任并不在于上好課。學(xué)校和教師的責(zé)任乃在于:保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán),提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)?!边@是日本當(dāng)代教育家佐藤學(xué)教授的判斷。而根據(jù)具身認(rèn)知觀,這種高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)必然要求身心的共同參與,要求給予學(xué)生基于學(xué)生探究活動(dòng)的空間。這不但是具身認(rèn)知觀的必然要求,同時(shí)也是基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的“探究學(xué)習(xí)”的基本訴求。然而,要想開展探究活動(dòng),我們又怎能通過各種課堂行為規(guī)范來捆綁學(xué)生的手腳?德國哲學(xué)家海德格爾曾強(qiáng)調(diào):“手必定不同于所有能把握的器官——貓和狗的爪、螃蟹的鉗、野禽的腳爪,手與它們本質(zhì)上有天壤之別。手所能具有的本質(zhì)是一會(huì)言說、會(huì)思的本質(zhì),并能在活動(dòng)中把它體現(xiàn)在手的勞作上?!边@與我國本次基礎(chǔ)教育課程改革的基本訴求顯然是一致的。正因如此,課程學(xué)者張華教授才呼吁,“解放學(xué)生的雙手,是教育走上探究之途的前提?!寣W(xué)生室外多一點(diǎn)運(yùn)動(dòng),把身體保??;室內(nèi)多一點(diǎn)探究,把腦子保住”。據(jù)此,將認(rèn)知的身體基礎(chǔ)性原則應(yīng)用于課堂行為規(guī)范的制定上,首先就要求課堂行為規(guī)范能夠釋放學(xué)生的手腳,為學(xué)生的身體活動(dòng)提供足夠的機(jī)會(huì)和空間。例如,廣東省某國家級(jí)示例學(xué)校的課堂規(guī)范中指出:“講授時(shí)間累計(jì)一般不超過30分鐘。學(xué)生當(dāng)堂練習(xí)、自主探究、討論交流等活動(dòng)時(shí)間不少于15分鐘,要保證學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)和自主學(xué)習(xí)的時(shí)間”。諸如此類的課堂行為規(guī)范的目的不是要禁錮學(xué)生的身體,相反,是要為其手腳松綁,為每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)提供保障。

        2.體驗(yàn)情境的創(chuàng)造

        根據(jù)具身認(rèn)知有關(guān)認(rèn)知情境性的基本主張,課堂行為規(guī)范要想真正起到“促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展”的作用,就不能無視基于身體的感知體驗(yàn)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知的獨(dú)特意義和創(chuàng)造力量,并且還要為這樣的感知體驗(yàn)創(chuàng)造適當(dāng)?shù)那榫?。體驗(yàn)不同于以旁觀者身份所經(jīng)歷的,而是作為一個(gè)能動(dòng)的主體,對(duì)生活事件的深刻體悟。與抽象思維不同的是,深刻體悟不可能脫離身體而實(shí)現(xiàn)。這樣的體悟比基于抽象符號(hào)的學(xué)習(xí)更加切實(shí),更加本原。換句話說,這里的體驗(yàn)是以身體為本體和源頭。通過創(chuàng)造體驗(yàn)情境,鼓勵(lì)學(xué)生在思考所學(xué)的內(nèi)容時(shí)回憶和重新體驗(yàn)他們所記得、感覺到、聽到、看到、想象到及思考到的一切。這樣認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)就以多種基于身體感覺的方式被強(qiáng)調(diào)了。由于不同年齡段的學(xué)生,其心理認(rèn)知能力不同,其抽象認(rèn)知能力和具身認(rèn)知能力的發(fā)展程度也不盡相同,因而在制定規(guī)范時(shí),就需要針對(duì)規(guī)范適用對(duì)象的心理能力和特點(diǎn),設(shè)計(jì)合適的體驗(yàn)情境。

        基于具身認(rèn)知的課堂行為規(guī)范通過對(duì)學(xué)生身體認(rèn)知作用強(qiáng)調(diào)的才能為“具身的、情境的、發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的”整體認(rèn)知提供可能。只有這種基于切身體驗(yàn)的、嵌于身體與情境交互之中的認(rèn)知活動(dòng),才是深刻的、個(gè)人化的。質(zhì)言之,具身認(rèn)知要求我們教育者在制定課堂行為規(guī)范時(shí),要將目光從大腦轉(zhuǎn)向身體,進(jìn)而走出片面強(qiáng)調(diào)狹隘認(rèn)知發(fā)展之誤區(qū),走向能夠保障學(xué)習(xí)者的體知和體驗(yàn),從而促進(jìn)其整體認(rèn)知發(fā)展的課堂行為規(guī)范。

        四、結(jié)束語

        “身體”是一個(gè)最為普通卻又意涵豐富的術(shù)語。身體極其重要的認(rèn)知功能與意義在具身認(rèn)知那里得到了確認(rèn)。然而,在教育領(lǐng)域中,學(xué)生身體卻是一直以來都被遺忘的認(rèn)知維度,并且受到某些課堂行為規(guī)范的刻意抑制。新興的具身認(rèn)知叫我們清楚地認(rèn)識(shí)到,為了使課堂行為規(guī)范真正起到促進(jìn)學(xué)生的整體自由和發(fā)展,我們必須對(duì)那些抑制身體活動(dòng)、剝奪學(xué)生身體自由和宰制學(xué)生主體性的課堂行為規(guī)范做出批判性審視,使課堂行為規(guī)范從抑制學(xué)生的身體走向高揚(yáng)學(xué)生的身體。

        ————————

        參考文獻(xiàn)

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        [11] [美]約翰·杜威.民族主義與教育.王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001.

        [12] 轉(zhuǎn)引自:閆旭蕾.教育中的“肉”與“靈”——身體社會(huì)學(xué)研究.南京:南京師范大學(xué)出版社,2007.

        [13] 鐘啟泉.從課堂失范走向課堂規(guī)范——兼評(píng)《學(xué)校的挑戰(zhàn):創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》.全球教育展望,2011(1).

        【責(zé)任編輯王穎】

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