周保利+++金萍

[摘 要]美國有效教學(xué)的研究是一個逐步深入的過程，經(jīng)歷了揭示進行有效教學(xué)的教師的特征、探討有效教學(xué)行為、制定有效教學(xué)標準三個階段?；仡櫭绹行Ы虒W(xué)研究的歷程，對我國教育改革的深入和教育質(zhì)量的提高具有重要的意義。

[關(guān)鍵詞]美國；有效教學(xué)；研究；啟示

有效教學(xué)（effective teaching）是為了提高教師的課堂工作效益、強化過程評價和目標管理的一種教學(xué)理念。美國有效教學(xué)的研究始于20世紀上半葉，涌現(xiàn)出許多研究成果，對教育實踐產(chǎn)生了巨大影響。教育改革的核心是教學(xué)改革，教育工作的關(guān)鍵是教學(xué)。回顧美國有效教學(xué)研究的歷程，總結(jié)可茲我國借鑒的經(jīng)驗教訓(xùn)，對于解決我國基礎(chǔ)教育中的觀念落后、教學(xué)內(nèi)容方法陳舊、效果低效甚至負效等問題，進一步推動教育改革的深入和教育質(zhì)量的提高具有重要的意義。

一、國外有效教學(xué)研究的逐步深入

教學(xué)是西方教育家始終關(guān)注的問題，教學(xué)思想的研究在西方古已有之，夸美紐斯、赫爾巴特等著名教育思想家都曾對教學(xué)的原則、內(nèi)容和方法進行過詳細的闡述。美國以有效教學(xué)為主題的研究始于19世紀30年代，迄今為止共經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。第一個階段主要揭示進行有效教學(xué)的教師應(yīng)該具備的特征，第二個階段主要研究教師的有效教學(xué)行為，第三個階段主要研究有效教學(xué)行為的標準。

1.歸納進行有效教學(xué)的教師的特征

教師在教學(xué)活動中占據(jù)重要地位，是教學(xué)活動的發(fā)起者和組織者。因此，美國研究有效教學(xué)的學(xué)者的首先關(guān)注的是具備何種品質(zhì)的教師才能進行有效教學(xué)。1931年，卡特爾（Cattell）面向254名教育官員、教師培訓(xùn)人員、教師和學(xué)生，請他們指出好教師應(yīng)該具備的最重要的品質(zhì)。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者認為好教師應(yīng)該具備的最優(yōu)秀的品質(zhì)依次為人格和愿望、智力、同情心和策略、開放的頭腦、幽默感。[1]

芝加哥大學(xué)心理學(xué)家蓋茨爾斯（Getzels）和杰克遜（Jackon）認為，不僅應(yīng)該指明教師從事有效教學(xué)應(yīng)該具備的品質(zhì)，而且還應(yīng)該對這種品質(zhì)進行準確的測量。他們對超過800項關(guān)于教師品質(zhì)測量的研究項目進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些研究中的多屬標準化心理測驗，檢驗的是教師的精神病理學(xué)狀態(tài)，對于學(xué)校的有效教學(xué)沒有任何意義。為此，他們?yōu)榇诉M一步探討有效教學(xué)的教師應(yīng)該具有人格特征，其研究成果被收入《教學(xué)研究手冊》（第一版）（Handbook of Research on Teaching）。

瑞安（Ryan）與其同事合作觀察研究發(fā)現(xiàn)，在熱情、自律、富于感染力和想象力與冷漠、散漫、乏味和墨守成規(guī)這兩極之間，越是接近前者的教師越可能教學(xué)更有成效，越是接近后者的教師越可能教學(xué)低效。

至20世紀70年代初，關(guān)于進行有效教學(xué)的教師特征的研究成果大量涌現(xiàn)。概括起來，這些特征分為兩個方面。第一個方面是宏觀的生理和心理特征，如整潔和有魅力、善良親切、有智慧、思想開放、有幽默感等。第二方面是微觀的在教學(xué)過程中體現(xiàn)出來的特征，如理解學(xué)生、嚴格要求、知識豐富、教學(xué)方式靈活多樣等。

這種從教師品質(zhì)的角度研究有效教學(xué)的成果發(fā)表不久，就招致一些學(xué)者的批評。這些學(xué)者認為教師品質(zhì)雖為有效教學(xué)的必要條件，但并不能保證具有這些品質(zhì)的教師的教學(xué)都是有效、成功的教學(xué)，良好的教師品質(zhì)與教學(xué)效果之間并非存在直接的對應(yīng)關(guān)系。以教師品質(zhì)為視角的有效教學(xué)的研究因為將教師品質(zhì)和學(xué)生成績機械地聯(lián)系在一起，完全忽視教師在課堂上表現(xiàn)，從而被稱為黑箱研究（Black-box Research）。

2.探討有效教學(xué)行為

自20世紀60年代起，隨著有效教學(xué)研究的深入，學(xué)者對于教師特征為視角的研究所具有的局限性的理解不斷深化。他們認識到，與教師具備的特征相比，教師在課堂上的教學(xué)行為對教學(xué)效果的影響更為巨大，與學(xué)生成績之間的關(guān)系更為密切。70年代，鄧金（Dunkin）和波德爾(Biddle)提出了預(yù)定變量、環(huán)境變量、成果變量、過程變量在內(nèi)的教學(xué)研究模式，進一步闡釋教師教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系。其中的預(yù)定變量指的是教師的形成性經(jīng)歷、培訓(xùn)經(jīng)歷和教師特質(zhì)。過程變量包括教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為兩個方面。過程變量，尤其是其中的教師的教學(xué)行為，與結(jié)果變量之間存在密切的關(guān)系。因此要成為一個好的教師，除具備良好的素質(zhì)，創(chuàng)造生氣勃勃的課堂氣氛和秩序井然的外在環(huán)境之外，更需要有成效的教學(xué)，尋求能夠最大限度地促進學(xué)生成長的教學(xué)策略。[2]

在鄧金和波德爾模式的影響之下，許多學(xué)者紛紛將研究的焦點轉(zhuǎn)向?qū)處熃虒W(xué)行為及相關(guān)問題，發(fā)表了許多對教學(xué)實踐具有重要影響的成果。

（1）關(guān)于學(xué)習(xí)行為

教學(xué)過程包括教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個方面。沒有學(xué)生的積極參與，教師的教學(xué)過程無從著手，更談不到有效。美國的學(xué)者對于學(xué)生的學(xué)習(xí)給予了很多的關(guān)注。著名心理學(xué)家加涅把學(xué)習(xí)的內(nèi)容劃分為智力技能、言語信息、認識策略、運動技能、態(tài)度共五種類型，論述了有效學(xué)習(xí)這些技能的條件，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了包含有教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)果在內(nèi)的教學(xué)理論體系。

布魯納指出，學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)有知識的過程與科學(xué)家探索人類未知世界的過程并無本質(zhì)上的區(qū)別，一切知識都必須通過學(xué)生的主動發(fā)現(xiàn)，并內(nèi)化到已有的知識結(jié)構(gòu)之中。他認為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”需要“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，教師要創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生積極思考的情景，鼓勵學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、驗證對照的方法。

為了糾正布魯納理論中存在的偏差，布魯姆提出了“掌握學(xué)習(xí)”的理論。他認為只要有適宜的條件和足夠的時間，除2%~3%有缺陷的學(xué)生之外，所有的人都能學(xué)會一個人在世上所能學(xué)會的東西。因此，教師只要對學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)進行診斷性評價并據(jù)此確定教學(xué)的方案，調(diào)動學(xué)生的積極情感，運用反饋矯正機制，就能實現(xiàn)有效教學(xué)。

在學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)之下，美國許多學(xué)者進行了實驗研究，認識到學(xué)生的經(jīng)驗、家庭的社會經(jīng)濟地位、語言等方面都存在明顯差異，自主學(xué)習(xí)是能夠?qū)崿F(xiàn)所有學(xué)生全面發(fā)展的重要途徑。通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)生主動地進入學(xué)習(xí)過程，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行推理，進行批判性思考，取得復(fù)雜程度更高的學(xué)習(xí)效果。

（2）關(guān)于教學(xué)行為

關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究表明，教師的教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)成績有很大的影響，教學(xué)效果優(yōu)劣在很大程度上直接決定于教師在課堂上所實施的教學(xué)行為。因此，研究者采取直接觀察等方式，總結(jié)出了一些最能產(chǎn)生最佳教學(xué)效果的教學(xué)行為。

1973年，心理學(xué)家羅森夏（B.Rosenshire）福斯特（A.J.Furst）在回顧五十多項研究的基礎(chǔ)上，歸納出10種最能產(chǎn)生有效教學(xué)效果的教學(xué)行為：提出清晰的描述、指示和說明；使用不同的教學(xué)方法；熱心研究教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生，通過講演、姿態(tài)和眼神表示熱情；引導(dǎo)學(xué)生討論，鼓勵學(xué)生發(fā)表意見；教導(dǎo)學(xué)生嚴肅對待學(xué)習(xí)任務(wù)；認真?zhèn)湔n，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機會；經(jīng)常使用結(jié)構(gòu)式評論組織、介紹和明確諸多活動；站在不同的認知水平上提出問題并給予解釋；較少采用批評性意見；指定難度適當?shù)牟牧系?。[3]

1986年，著名教學(xué)論專家布羅菲（Brophy J. E）古德（Good T. L）在維特羅克（M. Wittrock）主編的《教學(xué)研究手冊》（第三版）中撰寫“教師行為與學(xué)生成績”的章節(jié)，把教學(xué)行為劃分為制定計劃、呈現(xiàn)信息、提問學(xué)生、應(yīng)答反饋等幾個類型。此后，二人又合作出版《透視課堂》一書，論述以最佳的方式傳授知識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，組織課堂教學(xué)，有效地處理課堂問題，促進學(xué)生之間的互動，實施差異性教學(xué)，評價學(xué)生等教師經(jīng)常采用的教學(xué)行為。這本書已修訂再版達十次之多，被美國教師視為進行有效教學(xué)的經(jīng)典參考書目。

曾在國家教師認證評估機構(gòu)任職的鮑里奇（G.D.Borich）在《有效教學(xué)方法》（第4版）一書中，總結(jié)出清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保成功率五種關(guān)鍵教學(xué)行為，此外還有利用學(xué)生的思想和力量、組織、提問、探尋、教師影響等五種與有效教學(xué)相關(guān)的輔助性教學(xué)行為。鮑里奇認為，教師的教學(xué)要想有效，就必須清晰地解釋呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，靈活多樣地開展教學(xué)活動，緊緊圍繞教學(xué)任務(wù)組織教學(xué)，增加學(xué)生在教學(xué)過程中時間和精神上的投入，提高學(xué)生理解和完成作業(yè)的成功率。在這本書中，鮑里奇還論及教學(xué)目的和目標、課堂管理、評估學(xué)生等理論問題，闡述了直接教學(xué)策略、間接教學(xué)策略、提問策略。[4]

3.制定有效教學(xué)的標準

有效教學(xué)方法的推廣、有效教學(xué)策略的實施，固然需要教師主動的參與，但教師評價機制的規(guī)范與引導(dǎo)無疑具有重要的意義。此外，美國學(xué)生在國際學(xué)生測驗中表現(xiàn)不如人意，也是促進美國修訂有效教學(xué)標準的重要原因。一段時間以來，現(xiàn)有的教師評價體系無法區(qū)分教學(xué)的高效與平庸、有效與無效，優(yōu)秀的教師得不到承認和鼓勵，教學(xué)質(zhì)量低劣的教師不能被及時發(fā)現(xiàn)，無法開展有效教學(xué)的教師仍舊占據(jù)教學(xué)崗位。因此，制定適合中小學(xué)實際的有效教學(xué)評價標準，推動相關(guān)領(lǐng)域的研究，成為二十世紀90年代以來美國有效教學(xué)研究的焦點。

1998年，由美國聯(lián)邦教育部教育研究與提高辦公室資助的“教育、多樣性與卓越研究中心”（CREDE）發(fā)表了題為《教學(xué)至關(guān)重要：有效教學(xué)實踐的標準》的報告。該報告由多爾頓（Stephanie Stoll Dalton）主持，是與二十多家研究機構(gòu)及大學(xué)合作研究的結(jié)果。為了確保具有不同文化背景的、不同種族的學(xué)生都能接受良好的教育，該報告提出了如下五項基礎(chǔ)教育階段有效教學(xué)的標準。

第一，教師和學(xué)生共同參加富有成效的活動。教師與學(xué)生共同設(shè)計活動計劃，根據(jù)學(xué)生的個體差異將學(xué)生分組，對學(xué)生間的積極協(xié)作進行監(jiān)控并提供支持。

第二，通過課堂教學(xué)發(fā)展語言能力，提高文化素養(yǎng)。教師要傾聽學(xué)生的談?wù)撌煜さ脑掝}，通過示范、引導(dǎo)、探究，復(fù)述、釋疑、提問、表揚等形式為語言發(fā)展提供幫助，通過多種活動將語言發(fā)展與文化素養(yǎng)和學(xué)科知識聯(lián)系在一起，鼓勵學(xué)生以學(xué)科語言表達自己的觀點。

第三，建立學(xué)校與學(xué)生生活之間的聯(lián)系。教師要以學(xué)生熟悉的內(nèi)容開始教學(xué)活動，設(shè)計對學(xué)生來說有意義的教學(xué)活動，幫助學(xué)生在家庭和社區(qū)聯(lián)系和運用所學(xué)的知識。

第四，教授復(fù)雜思維的能力。教師要確保學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容形成整體性認識，對學(xué)生提出有挑戰(zhàn)性的要求，設(shè)計可以促進學(xué)生思維向更高水平邁進的教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生完成與現(xiàn)實生活經(jīng)驗有密切聯(lián)系的、較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。

第五，通過對話組織教學(xué)。教師與學(xué)生談話時有明確的學(xué)術(shù)目標，指導(dǎo)學(xué)生在談話中表達自己的觀點、判斷和推理，通過談話中的提問、復(fù)述、表揚、鼓勵等方式幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生準備證明自己完成談話目標的作品。[5]

曾就職于美國教育考試服務(wù)部（ETS），開發(fā)過《課堂行為評價標準》的丹尼爾森（Charlotte Danielson），1996年為美國“督導(dǎo)與課程開發(fā)協(xié)會”編寫了《提高專業(yè)實踐：教學(xué)的框架》。鑒于教學(xué)是復(fù)雜程度很高的活動過程，該報告說明了在設(shè)計與準備、教室環(huán)境、教學(xué)、專業(yè)責(zé)任4個領(lǐng)域（Domain）教師要具有的條件或達到的標準。例如在教學(xué)領(lǐng)域，教師要能夠借助口頭語書面語言與學(xué)生進行清晰準確的交流，使用提問與討論的技巧，使學(xué)生參加教學(xué)過程，向?qū)W生提供有益的反饋，根據(jù)學(xué)生的實際調(diào)整教學(xué)計劃等。為了便于實施，4個領(lǐng)域被細分為22個部分（Component）、66個要素（Element）。每個要素都有“不合格”、“合格”、“熟練”、“優(yōu)秀”四個層次的具體要求。

二、美國有效教學(xué)研究對我們的啟示

我國全面“普九”以后，教育教學(xué)設(shè)施和條件大為改善，教育手段發(fā)生了巨大變化。但與此形成鮮明對照的是落后的教育觀念和陳舊的教學(xué)方法，不少教師沒有適應(yīng)新課程形勢的意識和能力，無法開展有效的教學(xué)活動。在這種形勢下，總結(jié)美國有效教學(xué)研究的經(jīng)驗，深化我國有效教學(xué)領(lǐng)域的研究，提高用先進的教育理論指導(dǎo)教育實踐的水平，無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

1.有效教學(xué)的研究應(yīng)緊密結(jié)合實踐

有效教學(xué)作為一項教學(xué)改革研究,其價值與發(fā)展的前途取決于它能否為解決現(xiàn)實教學(xué)問題提供幫助。最近一段時間以來，我國雖然對有效教學(xué)進行了一定的研究，但研究成果多為在思辨性研究基礎(chǔ)上進行的理論探討，有影響的實證性研究較為少見。對比而言，美國的有效教學(xué)研究具有鮮明的實踐性。美國教育研究協(xié)會2001年編輯出版的《教學(xué)研究手冊》（第四版），涵蓋教學(xué)研究的基礎(chǔ)、教學(xué)研究方法論、學(xué)科教學(xué)研究、學(xué)習(xí)者研究、教學(xué)政策研究、教師和教的研究、社會文化背景和教師角色、各個學(xué)段的研究共八個與實踐緊密相連的部分。為此，我國教學(xué)研究應(yīng)該加大理論與實踐融合的程度，引導(dǎo)理論研究人員深入實踐，吸收有實踐背景或正在從事教學(xué)經(jīng)驗的教師從事教學(xué)活動，提高研究成果的針對性和適用性。

2.關(guān)注學(xué)生的有效學(xué)習(xí)

教與學(xué)本身就是教學(xué)過程的兩個方面，有效教學(xué)包括有效的教和有效的學(xué)兩個方面。目前我國學(xué)術(shù)界對“有效學(xué)習(xí)”還鮮有提及和論述，個別研究雖涉及有效學(xué)習(xí)，并沒有把“有效學(xué)習(xí)”作為一個獨立的研究對象來對待，學(xué)生在有效教學(xué)過程的地位沒有得到充分地體現(xiàn)。在美國有效教學(xué)的研究中，關(guān)于學(xué)生的研究，特別是關(guān)于學(xué)生有效學(xué)習(xí)的研究占據(jù)較大的分量。《教學(xué)研究手冊》（第四版）有專門的章節(jié)論述關(guān)于學(xué)習(xí)者研究，涉及適應(yīng)學(xué)習(xí)者個別差異的教學(xué)、創(chuàng)造性和天才學(xué)生的教學(xué)、雙語學(xué)習(xí)者的教學(xué)、輕度殘疾學(xué)生的特殊教學(xué)等方面。鮑里奇著的《有效教學(xué)方法》一書有三章的內(nèi)容論述了學(xué)生的個體差異、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與合作過程等方面的內(nèi)容。我們應(yīng)該借鑒美國的研究思路，認識有效教學(xué)與有效學(xué)習(xí)之間的密切關(guān)系，在研究過程中將有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)兩項研究緊密相連，從有效學(xué)習(xí)的角度出發(fā)研究有效教學(xué)，在有效教學(xué)的背景下研究有效學(xué)習(xí)， 構(gòu)建“有效教學(xué)有效學(xué)習(xí)”這樣一個“雙有效”的研究格局。

3.研究不斷深入、領(lǐng)域不斷擴展

有效教學(xué)是一個教師和學(xué)生共同參加，經(jīng)濟、文化、科技等因素牽涉其中的復(fù)雜過程，人們對有效教學(xué)的本質(zhì)、各構(gòu)成要素之間的關(guān)系的認識有一個從淺入深的過程。在美國有效教學(xué)研究的早期階段，學(xué)者們以社會理想的標準定義有效的教師，以為具備一定特征的教師就一定能進行有效的教學(xué)。隨著研究的深入，研究者逐漸認識到教師的心理特征與教學(xué)行為之間并無密切的相關(guān)，轉(zhuǎn)而研究對學(xué)生的認知和情感產(chǎn)生積極影響的有效教學(xué)行為，探討有效教學(xué)的策略和方法。為了增強有效教學(xué)研究對實踐的指導(dǎo)，學(xué)者后來又將研究的焦點轉(zhuǎn)向有效教學(xué)的評價標準，并將這種標準逐層分解，轉(zhuǎn)化為可操作的評價教師教學(xué)是否有效的工具。我國已有的有效教學(xué)的研究大都停留在淺顯的層次，關(guān)于有效教學(xué)的主要影響因素、實施的具體方法和內(nèi)在機制等難度較大的問題,研究成果還較為貧乏,談“應(yīng)該”、“必須”的多,談“為何”以及“怎樣”的少。因此，我們應(yīng)該在美國有效教學(xué)研究的過程中總結(jié)經(jīng)驗，找準研究的切入點，以有效教學(xué)行為及評價標準為突破口，深入研究有效教學(xué)行為與有效學(xué)習(xí)之間轉(zhuǎn)化的機制，得出對教育實踐和廣大教育具有指導(dǎo)意義的研究成果。

參考文獻

[1]Chiris Kyriacou(1997), Effective Teaching in Schools: Theory and Practice, Starly Thornes Publishers, P.5.

[2]高文.現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究[M].濟南：山東教育出版社，2000：94-125.

[3]江紹倫著.教與育的心理學(xué)[M].邵瑞珍等譯.江西教育出版社，1985：18.

[4]加里·D. 鮑里奇著.有效教學(xué)方法（第四版）[M].易東平譯.鳳凰出版集團江蘇教育出版社，2002：8-24.

[5]Stephanie Stoll Dalton, PEDAGOGY MATTERS:Standards for Effective Teaching Practice.

（責(zé)任編輯 甘 璐）