葉 譞,孫步寬

(福建師范大學(xué)福清分校 a.外語(yǔ)系；b.人文科學(xué)系， 福建 福清 350300)

學(xué)習(xí)策略，不同語(yǔ)言學(xué)家有不同定義。Chomat認(rèn)為它是“學(xué)生為了提高學(xué)習(xí)效率，易于回憶語(yǔ)言的形式與內(nèi)容而采取的技巧方法或可以的行動(dòng)”[1]。Robin認(rèn)為它是“有助于語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)展，由習(xí)得者建立并直接影響學(xué)習(xí)的策略”[2]。Oxford認(rèn)為它是“習(xí)得者用來促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)變得更成功、自主、愉快的行為與行動(dòng)”[3]。這些概念雖然各異，但都認(rèn)為學(xué)習(xí)策略對(duì)SLA有積極促進(jìn)作用，因?yàn)椤霸谕葘W(xué)習(xí)條件下，影響學(xué)習(xí)成效的主要因素是學(xué)習(xí)策略”[4]1。Chomat也認(rèn)為“高水平學(xué)習(xí)者比低水平學(xué)習(xí)者使用了更多的學(xué)習(xí)策略，且策略適用范圍比低水平者更廣”[1]。這一點(diǎn)在各類中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上得到驗(yàn)證，如：科學(xué)使用學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果好于使用不科學(xué)者;[5]本科生策略使用頻率與四級(jí)成績(jī)呈正相關(guān);[6-7]專科生中善學(xué)者比不善學(xué)者更頻繁地使用所有策略。[8]這些研究都認(rèn)為廣泛而高頻率使用學(xué)習(xí)策略對(duì)SLA有促進(jìn)作用。然而，學(xué)習(xí)策略使用減少是否會(huì)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得逆過程(即語(yǔ)言磨蝕)造成影響，在所查閱范圍內(nèi)國(guó)內(nèi)尚未有研究涉及。

語(yǔ)言磨蝕是“語(yǔ)言習(xí)得的逆過程，指雙語(yǔ)或者多語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于某種語(yǔ)言使用停止或減少，其語(yǔ)言能力隨著時(shí)間的推移而逐漸減退”[9]。最初在國(guó)內(nèi)介紹語(yǔ)言磨蝕的是鐘書能[10]和蔡寒松[11]。隨后，國(guó)內(nèi)對(duì)外語(yǔ)磨蝕的研究主要集中在外語(yǔ)磨蝕影響因素、語(yǔ)言技能的磨蝕等方面[12]。對(duì)于外語(yǔ)磨蝕影響因素，最初認(rèn)為有七種[9]，繼而又?jǐn)U充到包括性別在內(nèi)的八種。[13]在這些因素中，磨蝕前的外語(yǔ)水平與磨蝕程度呈負(fù)相關(guān)已經(jīng)在中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上得到證實(shí)。[14]為此，有學(xué)者提出了避免磨蝕的策略。[15]此外，由于語(yǔ)言磨蝕“與遺忘一樣，均為大腦的認(rèn)知機(jī)制”[16]116-124，有人試圖用心理學(xué)遺忘理論對(duì)語(yǔ)言磨蝕加以解釋。[17]對(duì)于語(yǔ)言技能的磨蝕，一般認(rèn)為，產(chǎn)出性技能比接受性技能更耐磨蝕[18]且研究主要集中在詞匯與句法上。就詞匯而言，一般認(rèn)為，磨蝕前外語(yǔ)水平與詞匯磨蝕程度呈負(fù)相關(guān)，且高頻詞磨蝕程度顯著低于低頻詞[19]；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，詞匯磨蝕程度越小，反之亦然。[12]對(duì)于句法磨蝕，目前國(guó)內(nèi)主要有倪傳斌證實(shí)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者否定句磨蝕符合雅克布遜假說[16]以及葉譞證實(shí)經(jīng)過大學(xué)第一年英語(yǔ)學(xué)習(xí)，公外新生所掌握大部分被動(dòng)語(yǔ)態(tài)和否定倒裝結(jié)構(gòu)有顯著磨蝕，且低分組尤為明顯。[20-21]總結(jié)我國(guó)目前語(yǔ)言磨蝕研究現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)研究都在介紹或歸納綜述國(guó)外研究成果，或偏重定性分析，定量分析的實(shí)證研究不多，“仍處于‘多轉(zhuǎn)述’、‘偏理論’、‘少原創(chuàng)’的起步階段”[16]。而且為數(shù)不多的實(shí)證研究，其受試對(duì)象都已經(jīng)結(jié)束正式英語(yǔ)學(xué)習(xí)。然而根據(jù)倪傳斌的定義，外語(yǔ)磨蝕不僅發(fā)生在停止使用外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者身上，減少使用外語(yǔ)也有可能產(chǎn)生磨蝕。[9]中國(guó)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在大學(xué)階段，由于英語(yǔ)課時(shí)量及課外復(fù)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間均遠(yuǎn)少于高中,[20]且部分高校將四級(jí)成績(jī)與授予學(xué)士學(xué)位脫鉤，造成學(xué)生工具型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大幅下降，進(jìn)而減少英語(yǔ)接觸時(shí)間，學(xué)習(xí)策略使用頻率也會(huì)受到影響。這些都極有可能造成即使在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平也會(huì)出現(xiàn)磨蝕。

一 研究對(duì)象與研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究選取福建師大福清分校2010級(jí)若干個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)班共154名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為受試，其中男生79人，女生75人，平均年齡19.3歲，大學(xué)入學(xué)前學(xué)習(xí)英語(yǔ)6～8年。大學(xué)期間英語(yǔ)課周學(xué)時(shí)為4學(xué)時(shí)，每學(xué)期上課16周，約相當(dāng)于高中每學(xué)期學(xué)時(shí)量的40%。教材為《新視野大學(xué)英語(yǔ)(第二版)》,教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法都已統(tǒng)一，英語(yǔ)教師都有10年以上大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)且具備英語(yǔ)專業(yè)碩士學(xué)位。所有受試都參加過大學(xué)前三學(xué)期四級(jí)考試且均未達(dá)到六級(jí)報(bào)考資格線425分，因此都參加了大二下學(xué)期CET 4考試。四級(jí)成績(jī)與能否獲得學(xué)士學(xué)位無關(guān)。

(二)測(cè)量工具

本研究測(cè)量工具有兩個(gè)。一個(gè)是“語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表”(SILL)，用于測(cè)量受試對(duì)象學(xué)習(xí)策略使用情況。它被Ellis稱之為“一個(gè)極富價(jià)值的診斷工具”。[22]539量表分為兩部分，第一部分為被試基本情況，包括年齡、專業(yè)、學(xué)號(hào)、性別等。第二部分為SILL量表的50個(gè)項(xiàng)目，采用李克特五級(jí)量表記分，1～5分分別代表“從不或很少”到“總是或幾乎總是”，要求學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況選擇相應(yīng)選項(xiàng)。為了讓受試密切配合，問卷用禮貌用語(yǔ)告知本問卷結(jié)果只作研究使用并嚴(yán)格保密，且與期末總評(píng)成績(jī)沒有任何關(guān)系。另一個(gè)是2010年12月和2012年6月CET4試卷，用來測(cè)試學(xué)生英語(yǔ)水平，數(shù)據(jù)來自學(xué)校教務(wù)處。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析準(zhǔn)備

SILL量表一共使用兩次，分別在2010年12月和2012年6月兩次四級(jí)考試前最后一次英語(yǔ)課上經(jīng)過簡(jiǎn)短解釋后讓學(xué)生作答。第一次要求學(xué)生根據(jù)高中和大一上學(xué)期學(xué)習(xí)情況作答，第二次要求學(xué)生依照過去一年半英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況作答。每次均收回有效問卷150份。隨后將所有數(shù)據(jù)輸入SPSS13.0軟件，信度分析顯示：該問卷coefficient α系數(shù)為0.789和0.799，說明本問卷有較高內(nèi)在一致性。隨后，根據(jù)受試第一次四級(jí)成績(jī)按照秦曉晴[23]27-39的方法，將他們按高分(30%)和低分(30%)分為高分組和低分組，并將兩組學(xué)生大一上學(xué)期和大二下學(xué)期兩次四級(jí)成績(jī)和問卷得分進(jìn)行相關(guān)性檢測(cè)，再將全體學(xué)生兩次四級(jí)成績(jī)和問卷得分也進(jìn)行相關(guān)性檢測(cè)。結(jié)果顯示：所有數(shù)據(jù)相關(guān)性系數(shù)均在0.7左右且P小于0.05，符合配對(duì)樣本T檢驗(yàn)條件。最后將所有數(shù)據(jù)進(jìn)行一系列分析。這些數(shù)據(jù)分析旨在解決兩個(gè)問題：1.在大學(xué)第四學(xué)期結(jié)束時(shí)，不同水平受試對(duì)象相對(duì)大一上學(xué)期英語(yǔ)水平有無磨蝕？2. 如果存在磨蝕，哪些學(xué)習(xí)策略會(huì)對(duì)受試對(duì)象英語(yǔ)水平磨蝕造成影響？

二 數(shù)據(jù)結(jié)果

表1 全體受試對(duì)象四級(jí)成績(jī)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

表2 高分組和低分組四級(jí)成績(jī)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

由表1可以看出：全體學(xué)生第一次四級(jí)平均分雖然低于425分，沒有達(dá)到及格線。但經(jīng)過一年半英語(yǔ)學(xué)習(xí)，四級(jí)水平不僅沒有磨蝕反而有顯著提高(P<0.05)，因?yàn)槠骄衷黾恿?5.60分，且比及格線425分高出1.1分。

由表2可以看出：一方面，高分組第二次四級(jí)成績(jī)較一年半前不僅沒有磨蝕而且有了較大幅度提高。該組受試對(duì)象第一次均未達(dá)到425分。而第二次除了個(gè)別學(xué)生外，其余學(xué)生均達(dá)到或超過425分，其平均分提高了41.30分，兩次成績(jī)也有顯著差異(P<0.05)。另一方面，低分組受試對(duì)象平均分不僅大大低于高分組，且與全體對(duì)象平均分相比也有較大差距。更重要的是，經(jīng)過一年半大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，該組學(xué)生四級(jí)成績(jī)不僅沒有提高，相反有退步：第二次四級(jí)成績(jī)比第一次降低了10分，呈現(xiàn)出顯著差異(P<0.05)。這表明：低分組學(xué)生在一年半英語(yǔ)學(xué)習(xí)期間其英語(yǔ)水平有了顯著磨蝕。表1和表2的數(shù)據(jù)結(jié)果回答了第一個(gè)問題，即經(jīng)過一年半大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，受試對(duì)象整體英語(yǔ)水平以及高分組英語(yǔ)水平有顯著提高，低分組英語(yǔ)水平呈現(xiàn)出顯著磨蝕。

為探究四級(jí)水平磨蝕是由哪些策略減少使用造成，先將兩次問卷中高分組和低分組六類策略使用頻率進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，以檢驗(yàn)受試在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)期間策略使用頻率是否有所下降。再將兩組學(xué)生第一次問卷中各類策略平均得分與第一次四級(jí)成績(jī)進(jìn)行相關(guān)性分析，第二次問卷中各類策略平均得分與第二次四級(jí)成績(jī)進(jìn)行相關(guān)性分析，以便了解他們學(xué)習(xí)策略使用情況與四級(jí)成績(jī)之間的關(guān)系。

表3 高分組策略使用頻率配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

表4 低分組策略使用頻率配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

表5 高分組策略使用頻率與兩次四級(jí)成績(jī)相關(guān)性分析

注：“1/2”中1表示第一次問卷中各策略平均得分與第一次四級(jí)成績(jī)相關(guān)性系數(shù)，2表示第二次問卷中各策略平均得分與第二次四級(jí)成績(jī)相關(guān)性系數(shù)，下同。

表6 低分組策略使用頻率與兩次四級(jí)成績(jī)相關(guān)性分析

由表3可以看出：高分組在第2～4學(xué)期，所有策略使用頻率與首次參加四級(jí)考試前學(xué)習(xí)階段相比均無顯著差異，配對(duì)樣本T檢驗(yàn)顯示P>0.05。這很可能是該組學(xué)生四級(jí)成績(jī)有明顯進(jìn)步的原因，因?yàn)楦鶕?jù)表5，記憶、認(rèn)知、元認(rèn)知和情感/社交策略都與兩次四級(jí)成績(jī)呈顯著正相關(guān)(P<0.05)。而低分組截然相反。根據(jù)表4，配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示除補(bǔ)償策略外，其他策略前測(cè)和后測(cè)均值差都大于零，且P<0.05。這表明，經(jīng)過一年半英語(yǔ)學(xué)習(xí)，該組學(xué)生六類學(xué)習(xí)中有五類使用頻率顯著下降。這很可能是造成他們英語(yǔ)水平磨蝕的原因。因?yàn)楦鶕?jù)表6，該組學(xué)生使用頻率下降的五類策略都與四級(jí)成績(jī)呈顯著正相關(guān)(P<0.05)。這進(jìn)一步驗(yàn)證了倪傳斌提出的“磨蝕前外語(yǔ)水平是外語(yǔ)磨蝕關(guān)鍵因素之一。”[9]并回答了第二個(gè)問題：低分組學(xué)生大多數(shù)類別學(xué)習(xí)策略使用頻率下降，也有可能造成外語(yǔ)水平磨蝕。

三 討論

(一)影響外語(yǔ)水平磨蝕的策略

在高中和大一上學(xué)期，無論是高分組還是低分組，記憶策略都是使用頻率最高的。這與李炯英[24]、司建國(guó)[8]、袁鳳識(shí)[6]等人研究結(jié)果一致。學(xué)生使用記憶策略的頻繁度與文化背景有關(guān),因?yàn)椤爸袊?guó)文化中記憶和背誦歷來是中國(guó)文化的傳統(tǒng)，一直受到學(xué)習(xí)者重視……對(duì)提高學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平很有好處”。[24]因此，高分組學(xué)生即使大學(xué)期間記憶策略使用頻率沒有顯著提高，四級(jí)成績(jī)也有顯著進(jìn)步。

記憶策略，作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)有力貢獻(xiàn)者，包括創(chuàng)造心理聯(lián)想、運(yùn)用形象和聲音記憶、有效復(fù)習(xí)。[25]由此可見，記憶策略不僅包括記憶新學(xué)知識(shí)，更包括對(duì)已有知識(shí)的復(fù)習(xí)。低分組學(xué)生之所以在進(jìn)行一年半大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)后，該策略使用頻率和四級(jí)成績(jī)均顯著下降，很可能是因?yàn)榧葲]有對(duì)新學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效記憶，也未對(duì)以往知識(shí)進(jìn)行有效復(fù)習(xí)，從而造成對(duì)這些知識(shí)的遺忘，而李旭奎已經(jīng)證實(shí)，遺忘是造成外語(yǔ)水平磨蝕的重要原因。[17]

認(rèn)知策略是高分組和低分組在高中和大一上學(xué)期使用頻率排名第二的策略，屬于受試使用相對(duì)較多的策略類型，因?yàn)椤昂芏鄬W(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)是為了通過考試，這種工具型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)促使其更多運(yùn)用認(rèn)知策略”。[24]高中階段學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)是為了在高考中取得好成績(jī)，根據(jù)對(duì)受試的訪談，幾乎所有高分組學(xué)生和大多數(shù)低分組學(xué)生在剛進(jìn)校時(shí)都希望一次性通過CET4考試，但經(jīng)歷失敗后，高分組學(xué)生仍然繼續(xù)努力，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為四六級(jí)證書對(duì)找工作很重要。而低分組學(xué)生則逐漸喪失學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)力。倪傳斌指出：“態(tài)度和動(dòng)機(jī)是影響外語(yǔ)磨蝕的因素之一，有繼續(xù)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的欲望可以有效防止磨蝕?！盵9]因此，缺少了工具型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，加之沒有融合型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，低分組學(xué)生必然減少認(rèn)知策略使用頻率，從而造成英語(yǔ)水平磨蝕。

元認(rèn)知策略也是受試在高中和大一上學(xué)期使用頻率排名靠前的策略之一。而在接下來三個(gè)學(xué)期里，低分組對(duì)該策略使用呈顯著下降，這也可能是該組四級(jí)成績(jī)磨蝕原因之一。李炯英指出：“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到生詞、短語(yǔ)、新的語(yǔ)法規(guī)則等，都可以通過使用元認(rèn)知策略重新獲得注意，從而促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)?！盵24]所謂生詞、短語(yǔ)或新的語(yǔ)法規(guī)則，不一定是學(xué)生新學(xué)知識(shí)，也包括已經(jīng)學(xué)過但不曾掌握或由于長(zhǎng)時(shí)間不復(fù)習(xí)而遺忘的知識(shí)。高分組學(xué)生通過運(yùn)用元認(rèn)知策略能將這些知識(shí)重新獲得注意，從而防止磨蝕。低分組學(xué)生由于元認(rèn)知策略運(yùn)用頻率較低，未能重新獲得已學(xué)過但已遺忘知識(shí)，從而英語(yǔ)水平磨蝕在所難免。王奇民也認(rèn)為學(xué)習(xí)成效一定程度取決于管理方法使用的好壞。[25]根據(jù)問卷測(cè)試后對(duì)低分組學(xué)生的訪談，大多數(shù)低分組學(xué)生元認(rèn)知策略使用頻率減少，是因?yàn)樗麄冇X得問卷中提到的此類策略不重要。英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是聽老師講課，完成老師布置的任務(wù)，“其學(xué)習(xí)過程屬于粗放型、被動(dòng)型‘等’、‘靠’、‘要’狀態(tài)”,[25]從而較少或幾乎不復(fù)習(xí)以前所學(xué)知識(shí)，英語(yǔ)水平磨蝕成為必然。

雖然兩組學(xué)生對(duì)情感/社交策略的使用頻率排名都不靠前，但和兩次四級(jí)成績(jī)都顯著相關(guān)，最明顯的是低分組該兩類策略使用頻率由Oxford所界定的“有時(shí)使用”降低到“較少使用”[26]。這說明情感策略使用減少對(duì)四級(jí)成績(jī)磨蝕也有一定影響，這可能是由于大學(xué)和高中教學(xué)模式的差異造成的。大學(xué)里由于師生情感距離較大，接觸較少因此即使老師在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生多與同學(xué)交流，也很少有人將鼓勵(lì)和建議用于SLA，這在低分組尤為明顯。再者，低分組學(xué)生“外語(yǔ)語(yǔ)言水平低，但語(yǔ)言自我意識(shí)很強(qiáng)”[27]83，低分組學(xué)生害怕出錯(cuò)或被嘲笑，不愿在公開場(chǎng)合練習(xí)英語(yǔ)，即使非說不可，也只用最簡(jiǎn)短最熟悉的詞匯句型。長(zhǎng)此以往，已習(xí)得并儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中的知識(shí)得不到激活，造成記憶痕跡逐漸消退或信息提取失敗從而造成遺忘，這也就解釋了他們英語(yǔ)水平磨蝕的原因。[17]

(二)不影響英語(yǔ)水平磨蝕的策略

配對(duì)樣本T檢驗(yàn)顯示：高分組使用補(bǔ)償策略頻率沒有顯著變化，低分組有顯著上升。相關(guān)性分析顯示該策略使用頻率與兩次四級(jí)成績(jī)均沒有顯著相關(guān)，說明該策略對(duì)英語(yǔ)水平磨蝕沒有影響。這可能是因?yàn)椤盀榱诉_(dá)到最滿意的交際效果，他們總會(huì)采取一些補(bǔ)償措施，想辦法來彌補(bǔ)他們受蝕的語(yǔ)言能力，讓交際對(duì)方和自己感覺不到語(yǔ)言能力磨蝕的存在……這些補(bǔ)償措施會(huì)在一定程度上掩蓋語(yǔ)言磨蝕的表現(xiàn)”。[16]另外，補(bǔ)償策略與學(xué)習(xí)成績(jī)相關(guān)性系數(shù)較低是因?yàn)椤把a(bǔ)償策略乃是一種交際策略”。[28]目前，CET考察的題型除寫作和翻譯外，其他80%都在考查接受型技能，因此補(bǔ)償策略無用武之地。即使是考查產(chǎn)出性技能的寫作題，補(bǔ)償策略使用頻率提高對(duì)該題型分?jǐn)?shù)的提高也沒有太大幫助，因?yàn)閷懽髟u(píng)分比較看重高級(jí)詞匯(即低頻詞)和復(fù)雜句型的運(yùn)用，否則很難獲得較高分?jǐn)?shù)。劉巍研究發(fā)現(xiàn)：低頻詞是大學(xué)生最不易掌握卻最容易磨蝕的一類詞匯[12]，而根據(jù)倒置假設(shè)，復(fù)雜句型由于是習(xí)得較晚的知識(shí)，因此也容易發(fā)生磨蝕，因?yàn)椤白詈笳莆盏?，最先磨蝕”[18]。所以受試都是用一些他們掌握的簡(jiǎn)單的中、高頻詞和較為簡(jiǎn)單的句法結(jié)構(gòu)來補(bǔ)償他們所磨蝕的低頻詞和復(fù)雜句型，自然補(bǔ)償策略使用頻率高但寫作得分不高，其使用頻率和四級(jí)成績(jī)沒有顯著相關(guān)性。

結(jié)語(yǔ)

綜上，研究通過問卷調(diào)查方式研究了學(xué)習(xí)策略使用頻率降低對(duì)CET4成績(jī)磨蝕的影響：經(jīng)過三學(xué)期大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，高分組四級(jí)成績(jī)均有顯著提高，低分組四級(jí)成績(jī)有顯著磨蝕；記憶、認(rèn)知、元認(rèn)知和情感/社交策略使用頻率降低都會(huì)造成受試四級(jí)水平磨蝕；補(bǔ)償策略使用頻率與四級(jí)成績(jī)無相關(guān)性。由于研究選取的受試對(duì)象來自二本高校，而磨蝕前語(yǔ)言水平是磨蝕程度的重要因素[10]，研究結(jié)果可能不適用于其他層次高校。由于CET主要考查接受性技能，該研究結(jié)果可能不適用于產(chǎn)出性技能磨蝕情況。SILL單一量表的使用可能會(huì)與采用其他測(cè)量工具進(jìn)行研究的結(jié)果存在差異。

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