張紅妹+李素清

摘 要：閱讀教學不能讓學生僅僅停留于語言形式的文本表達，而要充分激活學生的身心感官，尤其是思維意識，這樣，才能真正走進文本的內(nèi)在世界，與作者共呼吸，與人物共命運。

關鍵詞：思辨教學；認知基礎；美學源頭；策略渠道

閱讀教學的有效并非源自于封閉狀態(tài)下的學生自我閱讀，更非源于教師對學生的直接灌輸。教師要善于挖掘文本資源，組織學生在表達辯論、博弈思考中真正走進文本，從而真正釋放閱讀教學的正能量。

一、適解：閱讀教學中踐行思辨的認知基礎

（一）創(chuàng)設符合學生認知起點的最佳路徑

文本信息是一個前后意蘊連貫的綜合文字材料，任何一個讀者解讀一篇文本都會采用不同的認知觀點以及解讀文本的切入點。作為語文教師，其基本的任務就是幫助學生尋找到與文本中的語言文字、信息內(nèi)容以及作者、編者進行對話的適當切入口，探尋出走進文本的最佳路徑，為學生的思辨奠定認知基礎。

例如，在《九色鹿》一文中，學生思維的思辨點在何處？如果將文本中的人物形象作為思考辯論的對象，則很難真正提升學生的思辨能力。教師在考量了學生的認知實際之后，可以從人性的角度出發(fā)以及文本中各式人物構(gòu)成的“情境世界”的視角進行辯論，以此將學生的解讀推向文本的深度。

（二）遴選契合學生閱讀實際的課程內(nèi)容

著名特級教師于永正有過著名的“三不講”理論，即學生一讀就懂的不講，學生讀了思考過能懂的不講，即便講了學生還是不懂的不講。淺顯的語言背后彰顯的是于老師博大的教學智慧。這需要教師在文本內(nèi)容與學生的理解實際中做出一種綜合考量，以適量的教學內(nèi)容促進學生的生命成長。

著名特級教師薛法根在執(zhí)教《哪吒鬧?！窌r就刪繁就簡將整節(jié)課的教學劃分為“簡述”“詳述”“轉(zhuǎn)述”三個部分，以不同維度引導學生將這篇神話故事用簡潔的語言概括出來，以詳細的語言補充細節(jié)，以轉(zhuǎn)述的方式實現(xiàn)語言表達的逆襲。薛老師的板塊設計為學生進行文本的閱讀與思考提供了足夠的實踐空間，為思辨之下的適解增大了可能。

二、中庸：閱讀教學中踐行思辨的美學源頭

（一）設置辯題，思辨從這里邁步

在閱讀教學中，教師應該給予學生明晰的辯論話題，讓學生有題可辯。而話題的設置要能做到“尚中”，即不偏不倚，契合文本主題，這是辯論的起點。仍舊以《九色鹿》一課為例，有教師讓學生在感情朗讀的基礎上，通過對調(diào)達行徑的辨析讓學生感悟恪守信用的道理，有教師則從語言表達的方法入手，引導學生辯證看待文本呈現(xiàn)出來的人文意義，引導學生給予調(diào)達改過的機會，從人性的視角出發(fā)相信調(diào)達懺悔之后的內(nèi)心獨白。

無論辯論的話題如何設置，都應在文本基本核心價值的基礎上促發(fā)學生的閱讀與思考，在這樣的邏輯前提下，教師立足文本，適度敞開，尊重個性，才能在中庸之道上引發(fā)學生思辨的精彩。

（二）異質(zhì)生發(fā)，思辨在這里堅守

思辨的過程必然會有學生相異甚至相反意見的迸發(fā)，這樣的意見分歧正是語文教學中支撐思辨教學理念的重要所在。教師應該努力從文本中開掘作者的原本之意，引導學生在猜想、辨析中進行思考，從而真正走進文本的內(nèi)蘊世界，感受作者蘊藏在字里行間的價值意圖。例如，張志和的《漁歌子》中的“不須歸”，一方面有“斜風細雨”的侵襲，一方面又有美景鱖魚的誘惑，作者究竟想不想歸呢？教師從詩中作者的矛盾點中引發(fā)學生思辨，持其言，融其意，通過學生的語言辯論，促使學生的思維向詩歌的縱深處漫溯。

（三）言意置換，思辨在這里升華

“中和”就是合乎內(nèi)外之道，各展其美，在兩者之美中突破語文課堂教學的瓶頸，實現(xiàn)預期的精彩。例如，在《彭德懷和他的大黑騾子》一文中，彭德懷無奈之下殺死了自己的坐騎，隨后“緩緩地摘下了軍帽”，文章作者營造出一種莊嚴肅穆的悲壯氛圍。但這種氛圍不能停留于“只可意會，不可言傳”的虛無境界中，而要通過學生的深入思辨，以身臨其境的視角真切地感受到這種氛圍的存在，繼而借助隨文練筆的方式渲染情境、表達人物。這樣的思辨教學，能激活學生的思辨欲望，同時也讓學生在潛移默化中達成言意置換的目標。

三、碰撞：閱讀教學中踐行思辨的策略路徑

（一）在批注中碰撞，思辨有了表達的渠道

在思辨教學中引導學生進行學習并不意味著要牽著學生的鼻子走。生命個體的思辨過程是學生基于文本認知下的個性化體驗與理解的過程。教師可以創(chuàng)設相關平臺，給予學生展示思辨過程，呈現(xiàn)思辨成果。閱讀教學中的批注就是一種行之有效的策略。教師可以引導學生緊扣文本的關鍵字詞抒發(fā)自我辨析的理解，或者結(jié)合體現(xiàn)文本主旨的核心語句暢談自身感受，讓學生將全部的身心感官聚焦到文本的語言中來，深入思考，悉心體驗，精心表達。教師對于學生思辨過程中的牽引點撥并不是要硬塞給學生東西，而是給予其一種選擇的可能，滲透表達的方法，一旦學生形成了自己的獨特見解并付諸于批注的文字，就是學生自身思辨能力提升的重要表現(xiàn)。

（二）在資料中碰撞，思辨有了拓展的空間

鼓勵學生進行個性化、多元的思辨，而不壓抑學生自身的創(chuàng)造潛能，這既是對學生個體生命的尊重，更是彰顯學生思辨?zhèn)€性的客觀需求。在教學實踐中，教師可以適當補充與文本主題相關的課外資料，幫助學生掌握內(nèi)容更加豐富、維度更加多元、視角更加獨到的資料，讓學生在綜合比照中進行思辨，從而有效提升思辨的質(zhì)量與內(nèi)涵。

例如，著名特級教師張康橋在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時，就從外國文化視角下提出了不同的認知觀點：林沖處處小心謹慎不像是個英雄，反倒是洪教頭敢作敢當，才是真正的英雄。這樣的資料在學生意識中無疑刮起了一陣頭腦風暴。這給學生足夠的思維刺激，從而達到了教師“用自己的視角閱讀《水滸傳》”的教學目標。

閱讀與思考的融合，思考與辨析的聯(lián)姻，才能真正促發(fā)閱讀的通達圓融。語文教學應該力求讓學生在多元而立體化的思辨中走向深刻豐盈的境界，真正促發(fā)學生語文素養(yǎng)的提升。（責任編輯：符 潔）