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摘要：安德森的教育目標分類學(xué)為大學(xué)英語閱讀課的“思辨”轉(zhuǎn)向奠定了堅實的學(xué)理基礎(chǔ)。國內(nèi)外教育發(fā)展的頂層設(shè)計以及《大學(xué)英語教學(xué)指南》（送審稿）的發(fā)布，成為“醫(yī)治”當(dāng)下大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的“思辨缺席癥”、進行“思辨”轉(zhuǎn)向的契機。筆者嘗試著進行大學(xué)英語“思辨”閱讀課的設(shè)計。

關(guān)鍵詞：“思辨”；教育目標分類學(xué)；“思辨”轉(zhuǎn)向；設(shè)計

引言

眾所周知，21世紀是信息時代，知識日新月異，信息紛繁蕪雜。此情此景，有人甘做盲目、被動的應(yīng)聲蟲，把一切所讀、所聽之信息均奉為真理，而有的人則在“思辨”指引下“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！?/p>

為了應(yīng)對新時代的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)出更多“慎思”、“明辨”的人才，世界高等教育會議早在上世紀末（1998年）就高瞻遠矚，發(fā)表了《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》。其第一條以“教育與培訓(xùn)的使命：培養(yǎng)批判性和獨立的態(tài)度”為標題，繼而又在第五條“教育方式的革新：批判性思維和創(chuàng)造性”中特別指出：高等教育機構(gòu)必須教育學(xué)生，能夠批判性地思考和分析問題；課程需要改革以超越對學(xué)科知識簡單的認知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創(chuàng)造性分析的技能。

在我國，《中華人民共和國高等教育法》總則中規(guī)定：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才……。”《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）確定的戰(zhàn)略主題之一是：“堅持能力為重。優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，豐富社會實踐，強化能力培養(yǎng)。著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，教育學(xué)生學(xué)會知識技能，學(xué)會動手動腦，學(xué)會生存生活，學(xué)會做人做事，促進學(xué)生主動適應(yīng)社會，開創(chuàng)美好未來?！边@里，創(chuàng)新精神和實踐能力的內(nèi)核都是思辨能力，或者說思辨能力是創(chuàng)新精神和實踐能力的前提。從根本上說，創(chuàng)新是思辨能力的體現(xiàn)，而實踐只有在高級思辨能力的引導(dǎo)下才能導(dǎo)致創(chuàng)新（孫有中， 2011）。

質(zhì)言之，“思辨”能力培養(yǎng)在世界范圍內(nèi)得到充分重視和凸顯，更是未來十年中國高等教育發(fā)展的核心目標。

大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的“思辨缺席癥”

繆四平（2007）認為在高等教育體系內(nèi)，可以“把批判性思維的培養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)有機地結(jié)合起來”。遺憾的是，當(dāng)下的大學(xué)英語閱讀教學(xué)并沒有引入“思辨”能力培養(yǎng)，染上了“思辨缺席癥”。

眾所周知，教育目標分類學(xué)（taxonomy of educational objectives）是把各門學(xué)科的教育、教學(xué)目標按統(tǒng)一標準分類使之規(guī)范化、系列化的理論。2001年，安德森等人吸收了當(dāng)代心理學(xué)研究中最新的學(xué)習(xí)理論，進一步深化了布魯姆所提出的教育目標分類學(xué)理論。他們將教育目標細分為“知識”（knowledge）和“認知過程”（cognitive process）兩大維度。“知識”包括事實性知識（factual knowledge）、概念性知識（conceptual knowledge）、程序性知識（procedural knowledge）和元認知知識（metacognitive knowledge）。“認知過程”則由低到高分為：記憶（remember）、理解（understand）、應(yīng)用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）、創(chuàng)造（create）。細察之，“分析”、“評價”和“創(chuàng)造”這些認知能力直接與“思辨”對應(yīng)，是“思辨”的題中已有之意，因此“思辨”是“認知過程”中的高階思維（higher-order thinking）。

英語教材作為英語教學(xué)系統(tǒng)的信息傳播媒體，在英語教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用，是英語課程實施的重要組成部分（黃建濱等， 2010），是完成教學(xué)內(nèi)容和實現(xiàn)教學(xué)目標的重要前提條件（郭燕等， 2013）。鑒于此，我們可以借助閱讀教材這“冰山一角”管窺大學(xué)英語教學(xué)中的“思辨缺席癥”。

自2004年教育部《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》頒布后，國內(nèi)大學(xué)英語教材如雨后春筍，繁榮發(fā)展。鑒于這些教材“存在很大雷同性”（蔡基剛， 2011），筆者不再一一贅述，僅以目前廣泛使用的幾本教育部推薦教材為例，對其進行“反思性”或“使用后”評價（retrospective evaluation）。

綜而觀之，該類教材所提出的教學(xué)目標大致可以概括為：指導(dǎo)學(xué)生在深入學(xué)習(xí)課文的基礎(chǔ)上，從詞、句、語篇等角度進行聽、說、讀、寫、譯等多方面的語言操練，著重培養(yǎng)學(xué)生的英語語言能力和綜合應(yīng)用能力。在此目標的驅(qū)動下，其教學(xué)內(nèi)容所遵循的是由詞匯到篇章的大而全的套路，更側(cè)重于閱讀技巧、消化細節(jié)、解讀結(jié)構(gòu)、中英翻譯、詞匯等語言知識和閱讀理解訓(xùn)練。從結(jié)構(gòu)分析到語法解釋、詞匯學(xué)習(xí)、句子翻譯都還是純語言的教學(xué)，很難說是以內(nèi)容為依托的（蔡基剛， 2011）。不難發(fā)現(xiàn)，“純語言”教學(xué)模式的重心在于語言知識，屬于安德森教育目標分類學(xué)體系中各類“知識”的范疇，從“認知過程”來看，其所著力培養(yǎng)的是其中的“記憶”、“理解”、“應(yīng)用”等低階能力，這種低階能力培養(yǎng)的習(xí)慣，未能對語言知識“碎片”進行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化處理，沒能讓知識形成思維，催生觀點，解決問題（戚亞軍，2013）。

根據(jù)筆者和同事們多年的使用經(jīng)驗，“純語言”教學(xué)既容易造成教師和學(xué)生雙向的審美疲勞，更未能體現(xiàn)高等教育的“思辨”性要求，“分析”、“評價”等高階思維也即“思辨”是“缺席”的。在歷時兩年（學(xué)完四冊）的閱讀教學(xué)中，教師大多沿著課文分析（Text Analysis）、詞匯講解的套路進行授課。有時甚至將學(xué)習(xí)視為被動的信息接受過程，把學(xué)習(xí)者看作是有待填充的容器（Chaffee， 1985）。王海嘯教授在“首屆中國外語微課大賽決賽頒獎及評委點評”中也對這種中規(guī)中矩的“純語言”教法提出了質(zhì)疑。從某種意義上說，它的模式化、套路化使閱讀教學(xué)陷入低水平重復(fù)的窘境，毫無層次性和階梯性可言，教師有淪為活“詞典”之嫌。另一方面，在這種教學(xué)模式下，學(xué)生將英語學(xué)習(xí)局限在由詞匯和語法構(gòu)成的單一坐標系之內(nèi)，只關(guān)注語言表達，并將文章視為絕對權(quán)威，對其中的信息全盤接收，“很少有機會解決實際問題，對新信息進行審視、判斷、質(zhì)疑以及分析、綜合”（Sacco， 1987）。為解決這一困擾我們多年的教學(xué)難題，我們認為大學(xué)英語閱讀教學(xué)在夯實學(xué)生的語言能力后著實應(yīng)進行“思辨”轉(zhuǎn)向了。

大學(xué)英語閱讀教學(xué)的“思辨”轉(zhuǎn)向

2015年3月底，教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會在武漢發(fā)布了《大學(xué)英語教學(xué)指南》（送審稿），針對大學(xué)英語閱讀教學(xué)提出基礎(chǔ)、提高、發(fā)展三個階段目標。筆者認為，這三個目標符合教育目標分類學(xué)中對于教學(xué)目標應(yīng)遵循“螺旋式”發(fā)展的要求，值得肯定并參考。其中，基礎(chǔ)和發(fā)展目標關(guān)注語篇理解，側(cè)重對文章主旨和細節(jié)的把握，屬于低階思維范疇；而發(fā)展目標則要求學(xué)生對閱讀材料進行分析與評價，屬于高階思維范疇。顯然，閱讀教學(xué)中的發(fā)展目標已將矛頭對準大學(xué)英語閱讀教學(xué)中現(xiàn)存的“思辨缺席癥”，可以說在戰(zhàn)略上吹響了“思辨”轉(zhuǎn)向的號角。

戰(zhàn)略上的“思辨”轉(zhuǎn)向必然引發(fā)戰(zhàn)術(shù)上的調(diào)整，引起課程體系中的一系列變革。此前一以貫之的綜合課（以閱讀為主）必將按照“螺旋式上升”的理念重新加以規(guī)劃。例如，前三個學(xué)期是閱讀能力的基礎(chǔ)和提高階段，學(xué)生可以學(xué)習(xí)現(xiàn)有的各大主流教材，側(cè)重語言“知識”的積累以及“記憶”、“理解”、“應(yīng)用”等低階思維的培養(yǎng)；第四學(xué)期則是閱讀能力的發(fā)展階段，旨在引導(dǎo)學(xué)生進行“思辨”閱讀，提高其高階思維能力。那么，應(yīng)該如何進行課程的設(shè)計呢？

首先，課程所采用的閱讀材料要具有一定時效性、現(xiàn)實意義以及可論辯性（arguable/debatable）。為此，可以將心理、傳媒、教育、倫理、法律、文化等領(lǐng)域近年來的熱點、焦點且有爭議性的問題引入課堂，盡量讓學(xué)生接觸到針對同一問題的不同觀點，以引導(dǎo)他們充分認識到多元價值觀的合理性和必要性，從而以開放、寬容的態(tài)度傾聽不同的聲音，最終使“大學(xué)成為思想自由之島嶼，各種觀點毫無禁忌地得到追問與審視”（Bloom，1988）。其次，在學(xué)習(xí)閱讀材料前應(yīng)該進行積極、有效的“導(dǎo)入”。通過回答問卷、角色扮演、小組討論、報告展示、情景對話等活動（任務(wù)），激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活其已有的“圖式”（schemata）和“關(guān)于世界的知識”（knowledge of the world）， 同時強化聽、說、讀、寫等語言技能，為開展“思辨”閱讀奠定基礎(chǔ)。最重要的是，作為一門“概念-過程”課程，大學(xué)英語“思辨”閱讀課必須涵蓋假設(shè)、問題、結(jié)論、論證、駁論、瑕疵論證分析以及怎樣判斷虛假統(tǒng)計數(shù)字、如何查證論據(jù)來源等“思辨”的核心概念與技能的系統(tǒng)講解與操練?！八急妗笔且环N活動，僅知其意遠不夠，要通過大量的練習(xí)來訓(xùn)練，以達到熟能生巧的程度 （Cottrell， 2005），唯其如此，學(xué)生們才能夠以“思辨”技能為器，對閱讀材料所提供的信息、觀點、論證進行規(guī)范、持之有故、言之成理的分析、綜合與評價，并對所涉問題形成自己的認識，完成“一系列連續(xù)性和復(fù)雜性的行為”。“思辨”閱讀課的終極目標是通過大量、反復(fù)的“思辨”訓(xùn)練，使學(xué)生熟練掌握“思辨”技能，形成“思辨”習(xí)慣，最終超越于書本，通過“知識遷移”，更好地解決生活、科研和工作中所面臨的種種實際問題，以包容而審慎的態(tài)度與人生、世界對話。

結(jié)語

安德森的教育目標分類學(xué)為大學(xué)英語閱讀課的“思辨”轉(zhuǎn)向奠定了堅實的學(xué)理基礎(chǔ)。國內(nèi)外教育發(fā)展的頂層設(shè)計以及《大學(xué)英語教學(xué)指南》（送審稿）的發(fā)布，成為“醫(yī)治”當(dāng)下大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的“思辨缺席癥”、進行“思辨”轉(zhuǎn)向的契機。目前，筆者正在嘗試以上述思考為基點，打造本土化的大學(xué)英語思辨閱讀教材，以填補教材建設(shè)在這一領(lǐng)域的空白，助力大學(xué)英語閱讀教學(xué)的“思辨”轉(zhuǎn)向，使其盡早在教學(xué)實踐中落地開花。我們相信“思辨”之光將照亮大學(xué)英語教學(xué)的漫漫前路，讓我們一道上下而求索！

參考文獻

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