文/謝虎

一、案例背景

新課程標準中高中語文必修課對于“閱讀與鑒賞”的要求是認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。

要實現(xiàn)這一根本目標，必須使學生真正主動地投入到文本中去，讀有所感，讀有所悟，而不是在教師精細的分析下被動地接受。

本課倡導自主、合作、探究的學習方式，把側(cè)重點落實在培養(yǎng)學生的合作精神和探究能力上，通過對英雄的探究來體現(xiàn)學生的理解能力，通過新聞會客廳的形式，讓學生重回現(xiàn)場，借由丹柯們與族人們的對話，對文本進入深入的探討，從而對英雄作出正確的理解，并結(jié)合社會現(xiàn)實，探討英雄的現(xiàn)實意義。

二、案例過程

1.導入

師：同學們，今天我們要學習一篇悲劇小說，小說寫了主人公丹柯和一群族人的故事，我們今天上課的形式將以新聞會客廳的形式來進行（出示PPT），這3組同學將以丹柯的身份出席，那3組同學以族人的身份接受采訪，中間以記者的身份進行采訪。

接下來，仔細閱讀文本，等會不管是丹柯也好，族人也好，記者提問也好，一定要在文本的范圍之內(nèi)，首先，讓我們來走進文本，同學們開始閱讀小說（學生準備6分鐘）。

2.新聞會客廳

記者1：在恐懼面前，你們在想什么？（潘達）

族人1：環(huán)境的惡劣和敵人的強大，未知前路的恐懼。

師：當時的環(huán)境到底有多可怕，你來讀一讀，一起來讀一讀，讀出你們的恐懼、茫然、無助。

族人1：讀環(huán)境描寫。

記者2：我問丹柯。在別人都害怕，失去信心，你是怎么想的？（戴妤倩）

丹柯1：我有一個信念，一切都是有盡頭的，你不能光想，想解決不了問題，只有行動才能產(chǎn)生意義。

記者3：我想問族人，為什么開始相信，后來抱怨圍攻（王子豪）。

族人2：我們之所以剛開始相信丹柯？是因為我們那時一直在擔心出路，我們甚至愿意獻出自己的自由當奴隸，在黑暗惡臭的森林中，我們把丹柯當成了救命稻草，讓我們的怯懦有了暫時逃避的可能。而且他的話又是那么的堅定。

族人3：我們后來抱怨圍攻丹柯，是因為當走了很久還沒有走出森林時，開始后悔起來，因為我們再次經(jīng)歷了死亡和恐懼，已經(jīng)忘記了當初是怎樣推舉丹柯的，在我們的邏輯中，自己永遠應(yīng)該是受益的一方，卻從來沒有考慮過，如果沒有丹柯，我們會更加絕望地死在森林里。說實在的，我們很自私。

族人4：段落8“他們不好意思承認自己的軟弱”，把丹柯當成出氣筒。把絕望的情緒轉(zhuǎn)化為對丹柯的懷疑和憎恨，我們被人性的弱點擊敗了，失去了人性。

記者4：為什么你們自稱是快樂、強壯、勇敢，但表現(xiàn)得如此怯弱。

族人5：因為沒有對比“只有一族人”，我們無法認清自己，望著那些被惡臭殺死的人的尸首，我們被嚇壞了，我們后退了，猶豫了，膽怯了，屈服了，崩潰了，最終放棄了自己的信仰和追求，甘愿出賣自己的肉身和靈魂，甘愿做奴隸。

記者5：我想問族人，為何最后要踩上一腳？（戴森浩）

族人6：因為丹柯火熱的心折射出我們有多么自私，多么軟弱，我害怕面對，選擇了逃避。

記者6：我想問丹柯，當族人都質(zhì)疑、誤解、責怪你時，為何還能要帶領(lǐng)族人走出困境，依然為族人著想，依然愿意犧牲自己？（楊思佳）

丹柯2：當他們質(zhì)疑、誤解、責怪我的時候，他們把所有的怨氣出在我身上，我沒有選擇離去，因為我愛那些人，我愿意搭救他們。我想，沒有我，他們也許會死在這里。既然選擇了站出來，我就要對他們負責。

師：說得太好了，彰顯了丹柯人性的偉大。在萬眾一心時，做領(lǐng)頭羊，是豪邁的，是慷慨激昂的；眾人背棄時，仍然能堅守信念，執(zhí)著前行，是艱難苦澀的，更是崇高的。

師：老師也有一個問題，為什么在別人抱怨你的時候，你依然能快樂而安詳？

丹柯3：快樂是因為我充滿希望，我始終堅信我的信念，一切都是有盡頭的，我們一定會走出森林的。

丹柯4：安詳是因為，我理解，在這樣的環(huán)境中，人們很累，很辛苦，有些抱怨是正常的，我能包容他們，因為我愛他們，所以我能安詳。

3.英雄的光輝

師：同學們，通過走進文本，我們接觸了丹柯，也了解了族人，我們知道丹柯是一個英雄，英雄有好幾類，在希臘神話中，普羅米修斯為人類偷來了火種，使人類文明向前邁進了一大步，他是個英雄；而在中國，煉石補天的女媧是英雄，義薄云天的關(guān)羽是英雄，第一個在天空漫步的中國人翟志剛是英雄……

但是，今天我們了解的丹柯，和他們有什么不一樣。出示PPT（解讀英雄）學生討論思考。（學生說不出來，就讓他們讀文本，在丹柯遭受誤解和排擠時，讀一讀14~19段）

在某種情況下，他更難能可貴。別人誤解他，罵他，甚至要置他于死地，換做一般人，會這樣想，我全心全意為你們，你們居然這樣對我，我不管了，隨你們?nèi)グ伞?/p>

但丹柯沒有這樣做，在被誤解的情況下，他沒有選擇放棄或者泄氣，更沒有一走了之，反而他用自己的生命繼續(xù)照亮族人前進的路途。由此可見，這樣的英雄實在是難能

可貴的，我們來看看，在你們的生活當中，新聞、報紙、網(wǎng)絡(luò)有沒有類似的英雄？（點PPT成為英雄）

生1：車禍發(fā)生，曾被當作肇事者挨耳光。

生2：好心扶老人，被家屬誤解，扇了耳光。

生3：好心司機送出車禍的傷者去醫(yī)院，被誤認為肇事者，幸虧有監(jiān)控還他清白，記者問他，下次碰到這樣的事你還會做嗎？他淡然地說還會去做。

生4：在影片《懷念雷鋒的日子》里的司機喬安山，同樣遭受了誤解，但依然做好事，別人問他為啥，他說，因為我是雷鋒的戰(zhàn)友，我要永遠做好事。

師：同學們舉的例子都非常好，接下來我們再來讀一讀無悔的英雄丹柯，讓他永留我們的心間（段落16~22）。

師：同學們，你們將來到了社會，可能會遇到很多的誤解，有時會承受委屈，也會遭遇無奈，希望你們都能有一顆這樣的心。

三、教學反思

高中新課標指出，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程；作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的，文學作品的閱讀鑒賞，往

往帶有更多的主觀性和個人色彩，應(yīng)引導學生設(shè)身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握。

因此，我在設(shè)計本課的教學時，一直思考兩個問題：一是如何培養(yǎng)學生的想象力，二是如何進行動態(tài)的心靈對話。

最后我借用了新聞會客廳的形式，讓學生以第一人稱的視角來講述小說人物的所思所想。

蘇霍姆林斯基曾說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而這種需要在學生的精神世界中尤為重要。

《丹柯》的文本相對簡單，學生完全可以調(diào)動自己已有的知識儲備自行解決一些基礎(chǔ)的疑難點。所以本課大膽放手讓學生自行提問，自行辯解，抓住學生有共性的代表性問題，集中突破。如：

通過“丹柯為什么要掏出心來？為什么當時沒有死去？”發(fā)現(xiàn)象征手法的使用；

通過“對丹柯的描寫，還有什么地方讓你感動，令你深思的，請找出原文，來談?wù)劯惺?。”讓學生挖掘人物形象的精神內(nèi)涵；

通過“為什么23段落里，人們沒有注意到丹柯的死，還把他的心踩碎了？”來探究主題。

在一個個同學們自己的話題中，學生充分交流和分享，合作交流是自然生成。

我們的學生有很好的思維基礎(chǔ)，老師在課堂上的任務(wù)就是搭建一個好的平臺，體現(xiàn)一種富有彈性的預設(shè)，讓學生充分交流和分享，并預留給自己一個自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握地接受并進行課堂生成。

通過這次課堂教學實踐，我深感：作為課改中的實踐者，首要任務(wù)是更新理念，以動態(tài)生成的教學觀確立“學生主體”地位，重視學生的個性發(fā)展，給學生提供發(fā)現(xiàn)、研究、探索的空間，真正實現(xiàn)“三主”課堂教學模式。

這節(jié)課的不足，我感覺是教學深度似乎還可以稍加提升：可否采用對比閱讀的做法呢？《丹柯》是否是絕無僅有的“一例”“殉道英雄”呢？只要稍加連及，我們就會發(fā)現(xiàn)，在文學史上，這類“困境與殉道”的敘事模式是古今中外兼有的，從中國神話小說中的《夸父追日》《精衛(wèi)填?！贰队薰粕健返酵栏衲虻摹堕T檻》、房龍的《寬容序言》，困境—英雄—殉道，這樣的“三段論”是“困境與殉道”文學母題的常見模式。這種模式常以一個“隱喻”來表達，《丹柯》也是一個“隱喻”。今天，我們用這樣一種方法去破譯喻意，那么，解讀同類的隱喻，我們是否也可以用類似的方法呢？順勢將這個問題深化一下，這樣，在欣賞小說主題的方法訓練上，這堂課便有了某些普遍意義。

編輯 謝尾合

endprint