摘要：長期以來，高校思政課教學評價基本借用其他學科課程的評價標準，未形成符合自身特質(zhì)的評價模式，為思政課教學質(zhì)量的提高帶來了負面的導向作用。文章從生態(tài)學的理論視角，闡述了思政課教學評價的生態(tài)學特征，分析了當前高校思政課教學評價的生態(tài)性缺失，并從評價范式的轉換、評價思維的確立、評價內(nèi)容的形成以及評價目標的實現(xiàn)等方面提出了構建思政課生態(tài)化評價體系的對策。

關鍵詞：高校；思政課；生態(tài)學；教學評價

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）04-0053-04

教學評價是教學活動的重要環(huán)節(jié)，它規(guī)定著教學活動的走向和發(fā)展。思想政治理論課（簡稱“思政課”）在教學內(nèi)容、教學目標、教學任務、教學環(huán)境等方面都與其他學科課程有較大差別。因此，思政課教學評價也應與其他學科課程不一樣，有自己的評價原則、內(nèi)容和方法手段。筆者從思政課自身的教學特質(zhì)出發(fā)，基于生態(tài)學“系統(tǒng)聯(lián)系、有機互動、和諧共生、復雜多樣和動態(tài)平衡”的理論視角，對思政課的教學評價進行了探析，以期拓展研究思政課教學評價的理論視野。

一、思政課教學評價的生態(tài)學內(nèi)涵及特征

（一）生態(tài)學的內(nèi)涵簡釋

生態(tài)思想是中國傳統(tǒng)文化中的一個重要組成部分，從老子“與天為一”到莊子“天與人不相勝”都滲透著“天人合一，萬物并存”的樸素生態(tài)思想。隨著現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展，人類對自然資源的非有序開發(fā)和利用，破壞了自然界的生物秩序。為了研究自然關系，催生了一門專門研究自然生物秩序的學科——生態(tài)學。因此，現(xiàn)代意義上的生態(tài)是一生物學概念。是指“一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有動植物之間、動植物與其所處環(huán)境之間的相互關系，它強調(diào)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一，含有聯(lián)系、互動、和諧共生、多樣和動態(tài)平衡之意”[1]。隨著生態(tài)哲學等相關邊緣學科的出現(xiàn)，“生態(tài)”這個學科術語的內(nèi)涵得到不斷豐富和遷

移，并逐步形成了“系統(tǒng)聯(lián)系、有機互動、和諧共生、復雜多樣和動態(tài)平衡”的生態(tài)觀。在生態(tài)觀視角下，“生態(tài)政治、生態(tài)經(jīng)濟、生態(tài)文化、生態(tài)社會、生態(tài)教育、生態(tài)法律、生態(tài)科技、生態(tài)倫理等一系列新名詞不斷產(chǎn)生，理論研究視角不斷被拓展，逐步形成了研究領域中的一種新的研究思維——生態(tài)思維”[2]。生態(tài)思維就是將生態(tài)內(nèi)涵中的系統(tǒng)聯(lián)系、有機互動、和諧共生、復雜多樣和動態(tài)平衡等思想滲透到人類活動領域，用系統(tǒng)性、有機性、多樣性和動態(tài)平衡性等觀點去分析和認識問題，從而實現(xiàn)用系統(tǒng)化的方法解決較為復雜的多因素關系問題。

（二）思政課教學評價的生態(tài)學特征

思政課教學評價，以教師的教學評價和學生的學習評價為主鏈條，涉及教材內(nèi)容體系、教學內(nèi)容體系、教學方法體系以及教學內(nèi)外環(huán)境等一系列子要素，這些要素共同構成一個相互聯(lián)系的系統(tǒng)。因此，思政課教學評價具有典型的生態(tài)系統(tǒng)性特征。

1.系統(tǒng)聯(lián)系性。生態(tài)哲學觀認為，世界上的萬事萬物都是相互聯(lián)系的，沒有也不可能存在孤立的事物。從思政課教學評價涉及的評價內(nèi)容、評價領域和評價方法原則等考察，評價過程涉及認知評價、思想行為評價、態(tài)度情感評價以及世界觀和人生觀的評價等。高校作為社會生態(tài)系統(tǒng)中的一個重要子系統(tǒng)，它的存在和發(fā)展不僅與高校內(nèi)部各元素協(xié)調(diào)互動，還必須與高校外部的社會大環(huán)境互動共生。因此，思政課教學評價，既要聯(lián)系高校內(nèi)部環(huán)境進行評價，還要結合高校外部環(huán)境的政治、經(jīng)濟、文化、社會和生態(tài)文明等對思政課教學進行評價，形成內(nèi)外聯(lián)動、科學有序的系統(tǒng)性評價體系。

2.有機互動性。生態(tài)觀認為，生態(tài)鏈中的一切物種，其生存的本能是在互動中實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。盡管政治性是思政課最鮮明和最主要的特點，但是，思政課教學中的知識傳授和政治教育不是孤立的，更不是矛盾的。如果思政課教學僅局限在政治教育，弱化或淡化知識教育，其生存空間將被大大壓縮，必將出現(xiàn)課堂教學中“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”等生態(tài)危機。因此，思政課教學評價，既要體現(xiàn)出知識傳授效果，又要體現(xiàn)出思想政治教育效果，這兩者是有機互動關系。

3.動態(tài)平衡性。生態(tài)學動態(tài)平衡理論主要是指生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的生產(chǎn)者、消費者、分解者以及非生物環(huán)境之間，在一定的生態(tài)鏈條作用下，保持著能量輸入、輸出相對穩(wěn)定的生態(tài)平衡。簡而言之，動態(tài)平衡就是“不平衡——平衡——不平衡”的能量交換過程。思政課是融知識性、理論性、實踐性和思想性為一體的特殊學科課程，課程教學既要滿足自身的課程特質(zhì)，又要實現(xiàn)社會主義人才培養(yǎng)目標。因此，思政課教學評價，需要圍繞課程體系、教學主體、教學介質(zhì)等構建一個動態(tài)變化而又平衡有序的評價體系。在現(xiàn)實教學活動中，社會環(huán)境的變化要快于教材內(nèi)容的變化，常出現(xiàn)教材內(nèi)容與社會現(xiàn)狀有較大差距的不平衡現(xiàn)象。動態(tài)平衡觀的教學評價就是要客觀面對這種差距，在教學評價中，使“教育系統(tǒng)以內(nèi)部和諧為依托，隨著環(huán)境的變化而發(fā)展，顯現(xiàn)出對外部環(huán)境的高度適應性，尋求其最佳配置和運作機制，達到各要素高效、有序、動態(tài)平衡的狀態(tài)”[3]。

4.復雜多樣性。復雜多樣性是生態(tài)系統(tǒng)最顯著的特征，是生物鏈的結構基礎。在思政課教學活動中，從教育層面而言，教育者的思想文化水平、自身的信仰、管理制度、教育模式等都存在差異，對受教育者的影響存在多樣性；從受教育者層面而言，他們的文化背景、社會認知水平、對馬克思主義理論的認知渠道等存在多樣性；從整個社會環(huán)境而言，面對紛繁復雜的國際國內(nèi)環(huán)境，影響大學生馬克思主義理論認知的因素趨向多樣性。學生的思想行為和價值判斷受多種因素的影響，呈現(xiàn)明顯的不確定性。因此，用傳統(tǒng)的評價思維，很難做出準確的評判，需要從教學內(nèi)容的選擇、接受和內(nèi)化以及踐行等環(huán)節(jié)建立相對獨立而又協(xié)調(diào)一致的多樣性評價體系。

二、當前高校思政課教學評價的生態(tài)性缺失

高校思政課是對大學生進行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的重要課程，是對大學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地，與其他專業(yè)學科的課程教學目標有較大區(qū)別。因此，在對課程教學內(nèi)容、教學目標以及教學效果等方面的評價也應該有自己的特質(zhì)，有不同于其他專業(yè)學科課程的評價體系和方法手段。但目前思政課的教學評價還沒有形成自己相對獨立、有自身特質(zhì)的評價體系，還主要借鑒其他學科的評價經(jīng)驗和模式，甚至直接套用其他專業(yè)課程的評價理論和方法。正是思政課教學評價的滯后性，抑制了課程教學改革和教學創(chuàng)新，致使思政課教學評價體系出現(xiàn)較為突出的生態(tài)性缺失。

（一）評價目的出現(xiàn)本末倒置的生態(tài)缺位

高校思政課教學目的有兩個方面，一是圍繞課程體系進行理論知識教育；二是提高大學生思想政治素質(zhì)和道德水平。就這兩者而言，前者是平臺和載體，后者才是思政課教學的真正目的。前者所進行的一切活動，都要為后者服務。但在現(xiàn)實教學活動中，這兩者常出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，即理論知識的灌輸往往得到教師、教學主管部門的高度重視，而提高大學生思想政治素質(zhì)和道德水平卻被忽視。實質(zhì)上，造成思政課教學重視知識灌輸，忽視思想政治教育的因素有很多，但其中最重要的影響因素還在于對評價目的認識出現(xiàn)本末倒置的生態(tài)缺位。出現(xiàn)這種認識上的生態(tài)缺位，主要原因在于教學評價的導向錯誤。從調(diào)查情況顯示，當前大部分的高校，沒有真正認識到思政課有別于其他學科課程的特殊性，在進行教學評價時，沒有設置獨立的評價體系，往往用一個通用的評價模式來評價思政課的教學。在這樣的評價模式導向下，教師力求講得周全、學生答得完整。但至于理論知識的教學讓學生究竟明白了什么、明白了多少，知識的灌輸對學生的思想政治素質(zhì)和道德水平產(chǎn)生了什么影響、影響多深等最核心和本質(zhì)的問題，卻沒有在教學評價體系有一個明確的標準，更不用說作為思政課評價的最高標準了。

（二）評價指標設計缺乏定性與定量的有機統(tǒng)一

任何課程的評價，教學目標是設置教學評價參數(shù)的重要依據(jù)，思政課也不例外。但由于思政課與其他學科課程不同，既有抽象性，也有概括性，虛實結合。對思政課理論知識灌輸?shù)膶嵒虒W目標的評價容易做到，但對提高大學生思想政治素質(zhì)和道德水平的抽象性教學目標的評價就比較困難，特別是要做到科學、規(guī)范、公正合理，使之具有操作性的評價就更困難。因此，長期以來，對思政課的教學評價，大多采用定性評價的方式，這些定性評價很難體現(xiàn)出思政課的教學目標。如很多高校在設計教學評價指標時，都有“執(zhí)行教學計劃”這項評價指標，其中有“嚴格執(zhí)行”、“基本符合”、“差距較大”三個可選項。對“嚴格執(zhí)行”的理解可能容易一些，但對“基本符合”的理解差距就較大了，很難有統(tǒng)一的標準。不同的評價人，對“基本符合”的理解和認識就出現(xiàn)不同。因此，用這樣的定性指標進行評價，就很難對思政課的教學進行合理公正的評價。同時，也有一些高校在設計評價指標時，從定性極端走向定量極端。如有些高校通過讓學生打分的方式，對教師的教學效果進行評價。“90—100”為優(yōu)秀，“80—89”為良好，“70—79”為合格，“60—69”為基本合格，59分以下為不合格。這樣的定量評價似乎以數(shù)量的形式體現(xiàn)客觀性，實際上存在著更大的局限性，更難反映出教師的教學水平和教學效果。

（三）評價向度偏離學生學習效果的核心目標

當前，思政課教學評價主要是以“自上而下”的評價方式為主，這也是推動思政課教學質(zhì)量提升的最好手段。但在實際評價操作過程中，出現(xiàn)不分地域特點、不分學校層次，制定“大一統(tǒng)”的評價指標體系，對所有高校思政課教學采取同一標準進行評價。而且這些評價指標，大都集中在經(jīng)費、師資、硬件設備等方面，卻很少有圍繞學生學習效果而設計的評價指標。因此，評價過程中難免出現(xiàn)“應付式評價，人情式評價，關系化評價，高校應付式地配合，攻關化準備等”[4]。這樣的評價，往往也出現(xiàn)了一些名不符實的“優(yōu)秀”、“合格”等偏離學生實際學習效果的評價結果。

（四）評價信息來源存在不確定因素

評價信息來源是評價過程的重要環(huán)節(jié)，在整個評價工作中占有重要地位，評價信息對評價結果的真實性和公正性具有重要影響。要準確地對思政課教學進行評價，其信息來源渠道必須暢通，信息鏈條必須完整。從當前的評價實踐看，評價信息來源存在一些不確定性因素：一是評價主體對評價的要求和領會不全面，信息準備不充分，缺乏一些影響評價結果的關鍵信息；二是評價信息收集不真實，不能真實反映思政課教學現(xiàn)狀；三是信息整理或處理方法存在缺陷，導致關鍵性的信息丟失。這些不確定性因素，都將影響評價信息來源的真實性和可靠性，進而影響評價的結果。

三、構建高校思政課教學生態(tài)化評價體系的對策

構建思政課教學生態(tài)化評價體系，首先要轉變傳統(tǒng)的評價思維，摒棄評價要素“大而全但核心目標不突出”的傳統(tǒng)評價思維，要基于生態(tài)學的視角，從評價范式的轉換、評價思維的確立、評價內(nèi)容的形成以及評價目標的實現(xiàn)等方面構建生態(tài)化的評價體系。

（一）構建從“教本位”向“學本位”轉換的評價范式

筆者在前文分析中指出，當前高校思政課教學出現(xiàn)“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”的現(xiàn)實危機，與當前采用的傳統(tǒng)評價手段有較大關系。因此，提升思政課的吸引力和實效性，需要在評價模式上創(chuàng)新思維，樹立新型的評價理念，把思政課從傳統(tǒng)的以評價教師知識灌輸為主的“教本位”向以評價學生學習效果為主的“學本位”范式轉換。在“學本位”為主的評價范式理念下，首先要轉變的是要摒棄評價思維中只注重有形投入的思維。在傳統(tǒng)評價思維中，重點是把硬件方面投入多少、學校專項經(jīng)費是否足額保證、教學辦公設備是否齊全、社會對思政課是否支持等有形的評價要素放在突出位置，而學生的學習效果這個最核心和最根本的要素卻往往被忽視或邊緣化。構建從“教本位”向“學本位”轉換的評價范式，就是要實現(xiàn)思政課教學評價的重點從硬件向軟件轉移，即從評價“教”轉向評價“學”，評價點從資源投入和使用轉向資源使用效率和學生對思政課的學習效果方面。思政課教學評價的“學本位”范式，要突出強調(diào)學生在教學中的主體地位。教師作為教育者，在知識的傳播中具有不可替代的作用。但教師教學的最終落腳點還是在于學生的“學”，一個再高明的教學大師，無論教得如何好，最終評價的標準還是在于學生是否學好了。盡管“教師教學質(zhì)量的好與差會影響學生的學習，但不能決定學生的學習，不想學不肯學的學生，就算被很優(yōu)秀的教師教，也未必能學有所成”[5]。因此，強調(diào)“學本位”的評價范式，是真正找準了思政課教學的核心目標。再者，突出強調(diào)把學生的學習效果作為教學評價的核心，實質(zhì)上已經(jīng)把有形的教學資源包括在評價體系中。試想，如果沒有充足的教學投入、先進的教學設備，再優(yōu)秀的教師也是“巧婦難為無米之炊”。因此，思政課教學評價，不以某個有形要素評價為依據(jù)，而是強調(diào)以學生的學習效果為評價核心，通過學習效果的評價，達到追溯歸因的有機統(tǒng)一，才能真正對思政課的教學質(zhì)量得出科學的結論。

（二）樹立從“擺要素”向“定目標”轉換的評價思維

在傳統(tǒng)的思政課教學評價中，往往先“擺好”評價要素，設計好一個測評計算方法，然后對照要素進行逐一評價。這樣的評價重點在于評價要素是否達到，而非真正意義的教學評價，因為教學主體中學生的學習效果這個根本因素被排除在預先設定的評價要素之外。這種通過“擺要素”的評價思路，容易促使被評價者在要素上下工夫。如果被測評對象希望得到一個“優(yōu)秀”的評價結果，就會對照評價要素進行查缺補漏，以期求得預期的評價結論。這樣的評價，盡管評價結論達到了預期，評價者和被評價者皆大歡喜，但卻忽視了一個關鍵的核心問題，學生的學習效果如何？顯然，這種“擺要素——求結論”的評價思維，不符合思政課教學的實際。相比傳統(tǒng)的“擺要素——求結論”的評價思維，新型的教學評價要求從“擺要素”向“定目標”轉換。所謂定目標，就是定好學生學習思政課效果的評價目標。通過對學生學習效果的評價結論，倒查影響學生學習效果的因素。這樣的評價思維，更具有針對性。不同地域、不同層次的學校，影響學生學習效果的因素可能不一樣，學校就可以圍繞影響因素進行有針對性地查缺補漏。顯然，這種“定目標——查要素”的評價思維，既避免了資源的浪費，又能切實提高思政課的教學質(zhì)量。當然，樹立從“擺要素”向“定目標”轉換的評價思維，最關鍵是如何確定學習效果的目標。從思政課的教學任務出發(fā)，學習效果的目標可以從以下幾個方面確定：一是掌握思政課基本理論知識的程度；二是理論知識內(nèi)化的深度，包括世界觀、價值觀、政治觀、人生觀、道德觀、理想信念等；三是理論知識學以致用的寬度，即運用所學理論分析問題、解決問題、指導實踐的能力以及知行合一的行為模式等。因此，思政課教學評價，重點要突出對學生掌握知識程度的測評，情感態(tài)度和價值觀的測評，學以致用能力的測評等。盡管從現(xiàn)實社會的復雜程度而言，以學習效果為核心的教學評價在具體操作層面上較為復雜，絕非如此簡單，但把學生學習效果作為評價的核心目標，是提升思政課教學質(zhì)量的必然選擇。

（三）形成“七結合”為一體的評價內(nèi)容

思政課從其自身的教材體系而言，包括“馬克思主義基本原理概論”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”、“中國近現(xiàn)代史綱要”、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”、“形勢與政策”等五門課程。除此之外，從思政課教學內(nèi)容與社會環(huán)境的重大關聯(lián)度而言，在實際教學活動過程中，教師還必須把教材體系向教學體系進行轉化，還需要圍繞政治、經(jīng)濟、文化、社會以及生態(tài)文明等增補大量的內(nèi)容進入到教學體系之中，才能構建思政課完整的教學體系。因此，思政課教學評價，必須要結合課程特點和教學目標任務，既要圍繞教材體系、又要突破教材體系，形成“七結合”為一體的評價內(nèi)容，即“思想評價與政治評價相結合、知識評價與行為評價相結合、現(xiàn)實評價與預期評價相結合、定性評價與定量評價相結合、自我評價與他人評價相結合、顯性評價與隱性評價相結合、短期評價與長期評價相結合”[6]。當然，圍繞這七個方面的評價，還需要制訂具體的實施方案，細化評價內(nèi)容。

（四）實現(xiàn)“三個統(tǒng)一”的評價目標

以學生學習效果為核心的教學評價，其實質(zhì)是要實現(xiàn)“三個統(tǒng)一”的評價目標，即“教與學的統(tǒng)一”、“學與用的統(tǒng)一”、“知與行的統(tǒng)一”。與其他專業(yè)學科的課程相比，思政課的教學內(nèi)容有明顯的自身特質(zhì)：既有馬克思主義基本原理、社會主義基本理論、國家大政方針政策、國內(nèi)外形勢，也有世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和政治觀等。因此，思政課教學內(nèi)容如何實現(xiàn)從教材體系向教學體系轉化，教師的“教”顯得比其他課程更為重要。教師“教”的態(tài)度和水平，影響著學生的學習態(tài)度和學習效果。但教師的“教”不是照本宣科，不是目的，在“教”的環(huán)節(jié)上，要突出強調(diào)學生的“學”，學生的“學”才是思政課教學的真正目的。因此，思政課要強調(diào)學生的“學”，突出以“學”為中心。其前提是“教與學的統(tǒng)一”，教師教好了，學生才有學好的可能，學生的學習效果才有實現(xiàn)的互為條件。思政課既是一門政治課，也是一門世界觀和方法論課程。教學內(nèi)容既有抽象性，也有應用性。在政治多極化、思想文化多元化、社會利益格局復雜多變的現(xiàn)實社會中，特別是在西方敵對勢力加強對社會主義中國進行意識形態(tài)浸透的復雜環(huán)境下，高等教育要培養(yǎng)合格的社會主義建設者和接班人，大學生必須學習和掌握馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系、社會主義道德倫理規(guī)范、社會主義法律知識等，這是思政課最基本的教學內(nèi)容。但大學生學習這些理論知識僅是載體，最終目的還在于學會應用。學會運用馬克思主義的世界觀和方法論去分析問題和解決問題，把學與用統(tǒng)一起來，將課程理論知識內(nèi)化為自身的信念與判斷是非的能力。思政課教學評價突出強調(diào)學生的學習效果，其中包括學生是否做到“知與行的統(tǒng)一”。在當前思政課教學現(xiàn)實狀態(tài)下，一些學生為了通過考試獲取學分，或為了考研等，他們也會“認真”地學，但這種帶有功利目的的學習，僅是一種被動的學。盡管學到了一定的理論知識，但他們從一開始就在馬克思主義中國化理論、社會主義制度、社會主義核心價值觀、社會主義道德觀和法律觀等問題上產(chǎn)生知行分離。因此，思政課教學評價，不僅評價學生學到了哪些理論知識，更重要的還要評價學生是否身體力行，是否做到“知與行的統(tǒng)一”。

總之，提高思政課教學質(zhì)量，是一項系統(tǒng)工程，教學評價在這個系統(tǒng)工程中具有重要的導向作用，直接影響教師的“教”與學生的“學”?；谏鷳B(tài)學的理論視角，用系統(tǒng)觀點探索思政課教學評價，把學生學習效果作為評價的核心，將有利于從根本上改變思政課“出勤率低、抬頭率低、聽課率低、入腦率低”教學現(xiàn)狀，切實提高思政課的教學實效性。

參考文獻：

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收稿日期：2013-08-04

作者簡介：羅昌勤（1971—），男，廣西鳳山人，河池學院思政部副主任，副教授，主要從事馬克思主義理論和思想政治教育研究。

基金項目：新世紀廣西高等教育教改工程項目“05新方案下高校思想政治理論課教學生態(tài)模式研究與實踐”（2011JGB107）；廣西高校思想政治教育理論與實踐研究課題“廣西高校青年大學生信仰問題研究”（2009LSZ013）