楊秀麗+孫廣治+李娜

摘 要：根據(jù)二語習得理論，通過一項教學(xué)實驗，考察了對比分析和翻譯教學(xué)模式對二語詞匯習得的促進作用。實驗結(jié)果證實了原實驗假設(shè),進一步證明了Laufer的結(jié)論具有普遍意義。

關(guān)鍵詞：二語詞匯；對比分析和翻譯；教學(xué)模式

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）05-0027-02

一、詞匯教學(xué)模式的類型

課堂詞匯教學(xué)模式大致可分為兩種：以意義為中心和以形式為中心。長期以來，人們在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，以形式為中心的教學(xué)模式對詞匯習得具有著重要的作用[1-3]。國際上比較著名的是Laufer在2008年連續(xù)做的兩次以形式為中心的對比分析和翻譯教學(xué)模式對詞匯習得效果的考察研究[4-5]。Laufer的實驗結(jié)果證實，以形式為中心的對比翻譯教學(xué)模式對于學(xué)生詞匯的學(xué)習是有益的。為了考察對比分析與翻譯教學(xué)模式對中國初級學(xué)生者課堂詞匯學(xué)習效果的影響，我們在Laufer的實驗基礎(chǔ)上進行了復(fù)制，本文報告的是這方面的一項實證研究。

二、實驗設(shè)計

（一）實驗假設(shè)

我們的研究基本上采用Laufer原來的假設(shè)，重點考察對比分析和翻譯對中國初級學(xué)習者課堂詞匯學(xué)習的效果。

（二）受試

本研究的受試對象是某中學(xué)高中一年級三個自然班的學(xué)生，每班選定30人，共90人。這90名學(xué)生按班級分成三組，每組30人，分別接受三種不同的教學(xué)模式。三組的水平根據(jù)上學(xué)期英語期末考試成績比較分析，平均分（標準差）分別為73.37（7.495），72.40（7.894），73.27（7.524），通過單因素方差分析，三組水平證明無顯著差異，具有可比性（F=0.145，p=0.865>0.05）。

（三）實驗材料和目標詞的確定

本研究選擇的材料是一篇長度為352個單詞的短文。通過篩選和前測，確定了本材料中的10個單詞和10個短語作為本材料中的目標詞。

三、實驗結(jié)果與分析

（一）描述性統(tǒng)計結(jié)果與分析

表1即時測試成績

表2延遲測試成績

即時測試（表1）和延遲測試（表2）反映的是描述性統(tǒng)計結(jié)果。表一和表二分別展示了即時和延遲測試中各組在四種不同的測試中成績的平均分（標準差）。按照圖表的顯示我們可以看到，無論是在即時還是在延遲測試中，就三個受試組在同一種情況下的測試成績比較而言（例如，單詞的消極回憶），翻譯組的平均分成績始終最高，意義組的平均分成績最低。這反映了在同樣的實驗條件下，盡管實驗對象的層次水平有所變化，但是三種不同教學(xué)條件下學(xué)生成績大體趨勢是相同的。

（二）推測性統(tǒng)計結(jié)果與分析

表3三組之間的差異（即時，延時）（單因素方差分析）

表4即時測試三組之間的差異（scheffepost hoc tests）

**p<.05；***p<..001

表5延時測試三組之間的差異（scheffepost hoc tests）

*p>.05；**p<.05；***p<.01；****p<.001

我們對三組受試的八個測試成績（四個即時測試成績，四個延遲測試成績）進行了八組成績的單因素方差分析（表3）。比較的結(jié)果是，八組測試的平均分差異總體而言具有顯著性（見表3中的F值）。為了進一步比較具體兩組之間的差異情況，我們進行了post hoc檢驗（表4、表5）。表4展現(xiàn)了即時測試中三組受試在四個不同測試中每兩組之間的平均分差異情況（標準誤）的比較。表5是延遲測試的結(jié)果。從表4和表5中我們可以看到，無論是在即時還是延遲測試中,任意兩組教學(xué)條件下的測試成績，在統(tǒng)計學(xué)上均具有顯著意義（p<.001，P<.01或P<.05）。其結(jié)果與原實驗相同，和復(fù)制實驗都略有不同。在第一次的復(fù)制實驗中，無論是在即時還是延時測試中，意義組和形式組在單詞和短語的消極反應(yīng)成績上均不具有顯著差異（p>0.05）。

四、結(jié)論

實驗結(jié)果表明，接受對比分析與翻譯教學(xué)模式的受試無論是在即時還是延遲測試中對于四種不同情況的測試的成績與其他兩組相比均具有顯著差異。而同時我們也看到，三組之間，翻譯組、意義組和形式組無論在即時還是延時中的消極和積極測試中均具有顯著差異。對于此種現(xiàn)象的思考，我們認為有以下兩個原因：1.由于升學(xué)考試，以及傳統(tǒng)課堂教學(xué)的習慣，很多教師仍舊沿襲比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式，所以學(xué)生對于對比翻譯的詞匯教學(xué)更加容易適應(yīng)。2.口語交際能力的強弱也限制了意義組的表現(xiàn)。中學(xué)生的詞匯量口語能力較弱，對于意義組的一些交際活動不能很好地展開，也限制了在此種活動中對單詞的記憶。這給我們的啟發(fā)是，交際活動的設(shè)計顯得尤為重要，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時，一定要注意學(xué)生詞匯量是否能滿足交際的需要。

綜上所述，對比分析與翻譯的教學(xué)模式在初級水平的學(xué)生群體中更有顯著的優(yōu)越性，但這是否表明初級水平的學(xué)生比起中級水平的學(xué)生更適合這種教學(xué)模式，記憶單詞的效果會更好？我們目前認為，這主要與中學(xué)教師的傳統(tǒng)教學(xué)模式和中學(xué)生詞匯量較小交際能力受限有關(guān)。從較深層次的心理語言學(xué)角度的研究還有待進一步深入。

參考文獻：

[1]Ellis，R.，Y.Tanaka，and A.Yamazaki.Classroom interaction，comprehension and the acqui-sition of L2 word meanings[J].Language learning，1994，(44).

[2]De la Fuente，M.J.Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary.The roles of input and output in the receptive and productive acquisition of words[J].Studies in Second Language Acquisition，2002，(24).

[3]Snellings，P.，A.van Gelderen，and K.de Glopper. Lexical retrieval：An aspect of fluent second language production that can be enhanced[J]. Language Learning，2002，(52).

[4]Laufer，B.and N.Girsai.The use of native language for improving second language vocabulary[C]//In A.Stavans and Kuplerberg(eds)：Studies in Language and Language Education.Essays in Honor of Elite Olshtain.Jerusalem：The Hebrew University Magnes Press，2008.

[5]Laufer 2008 Laufer，B.Form-focused Instruction in Second Language Vocabulary Learning：A Case for Contrastive and Translation[J].Applied Lin- guistics，2008，(18).

收稿日期：2013-07-19

作者簡介：楊秀麗（1977—），女，山東郯城人，黑龍江大學(xué)應(yīng)用外語學(xué)院講師，主要從事二語習得理論研究。

基金項目：2011年度黑龍江省教育廳人文社科研究項目“跨語際對比分析對英語詞匯附帶習得影響的實證研究”（12512272）

摘 要：根據(jù)二語習得理論，通過一項教學(xué)實驗，考察了對比分析和翻譯教學(xué)模式對二語詞匯習得的促進作用。實驗結(jié)果證實了原實驗假設(shè),進一步證明了Laufer的結(jié)論具有普遍意義。

關(guān)鍵詞：二語詞匯；對比分析和翻譯；教學(xué)模式

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）05-0027-02

一、詞匯教學(xué)模式的類型

課堂詞匯教學(xué)模式大致可分為兩種：以意義為中心和以形式為中心。長期以來，人們在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，以形式為中心的教學(xué)模式對詞匯習得具有著重要的作用[1-3]。國際上比較著名的是Laufer在2008年連續(xù)做的兩次以形式為中心的對比分析和翻譯教學(xué)模式對詞匯習得效果的考察研究[4-5]。Laufer的實驗結(jié)果證實，以形式為中心的對比翻譯教學(xué)模式對于學(xué)生詞匯的學(xué)習是有益的。為了考察對比分析與翻譯教學(xué)模式對中國初級學(xué)生者課堂詞匯學(xué)習效果的影響，我們在Laufer的實驗基礎(chǔ)上進行了復(fù)制，本文報告的是這方面的一項實證研究。

二、實驗設(shè)計

（一）實驗假設(shè)

我們的研究基本上采用Laufer原來的假設(shè)，重點考察對比分析和翻譯對中國初級學(xué)習者課堂詞匯學(xué)習的效果。

（二）受試

本研究的受試對象是某中學(xué)高中一年級三個自然班的學(xué)生，每班選定30人，共90人。這90名學(xué)生按班級分成三組，每組30人，分別接受三種不同的教學(xué)模式。三組的水平根據(jù)上學(xué)期英語期末考試成績比較分析，平均分（標準差）分別為73.37（7.495），72.40（7.894），73.27（7.524），通過單因素方差分析，三組水平證明無顯著差異，具有可比性（F=0.145，p=0.865>0.05）。

（三）實驗材料和目標詞的確定

本研究選擇的材料是一篇長度為352個單詞的短文。通過篩選和前測，確定了本材料中的10個單詞和10個短語作為本材料中的目標詞。

三、實驗結(jié)果與分析

（一）描述性統(tǒng)計結(jié)果與分析

表1即時測試成績

表2延遲測試成績

即時測試（表1）和延遲測試（表2）反映的是描述性統(tǒng)計結(jié)果。表一和表二分別展示了即時和延遲測試中各組在四種不同的測試中成績的平均分（標準差）。按照圖表的顯示我們可以看到，無論是在即時還是在延遲測試中，就三個受試組在同一種情況下的測試成績比較而言（例如，單詞的消極回憶），翻譯組的平均分成績始終最高，意義組的平均分成績最低。這反映了在同樣的實驗條件下，盡管實驗對象的層次水平有所變化，但是三種不同教學(xué)條件下學(xué)生成績大體趨勢是相同的。

（二）推測性統(tǒng)計結(jié)果與分析

表3三組之間的差異（即時，延時）（單因素方差分析）

表4即時測試三組之間的差異（scheffepost hoc tests）

**p<.05；***p<..001

表5延時測試三組之間的差異（scheffepost hoc tests）

*p>.05；**p<.05；***p<.01；****p<.001

我們對三組受試的八個測試成績（四個即時測試成績，四個延遲測試成績）進行了八組成績的單因素方差分析（表3）。比較的結(jié)果是，八組測試的平均分差異總體而言具有顯著性（見表3中的F值）。為了進一步比較具體兩組之間的差異情況，我們進行了post hoc檢驗（表4、表5）。表4展現(xiàn)了即時測試中三組受試在四個不同測試中每兩組之間的平均分差異情況（標準誤）的比較。表5是延遲測試的結(jié)果。從表4和表5中我們可以看到，無論是在即時還是延遲測試中,任意兩組教學(xué)條件下的測試成績，在統(tǒng)計學(xué)上均具有顯著意義（p<.001，P<.01或P<.05）。其結(jié)果與原實驗相同，和復(fù)制實驗都略有不同。在第一次的復(fù)制實驗中，無論是在即時還是延時測試中，意義組和形式組在單詞和短語的消極反應(yīng)成績上均不具有顯著差異（p>0.05）。

四、結(jié)論

實驗結(jié)果表明，接受對比分析與翻譯教學(xué)模式的受試無論是在即時還是延遲測試中對于四種不同情況的測試的成績與其他兩組相比均具有顯著差異。而同時我們也看到，三組之間，翻譯組、意義組和形式組無論在即時還是延時中的消極和積極測試中均具有顯著差異。對于此種現(xiàn)象的思考，我們認為有以下兩個原因：1.由于升學(xué)考試，以及傳統(tǒng)課堂教學(xué)的習慣，很多教師仍舊沿襲比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式，所以學(xué)生對于對比翻譯的詞匯教學(xué)更加容易適應(yīng)。2.口語交際能力的強弱也限制了意義組的表現(xiàn)。中學(xué)生的詞匯量口語能力較弱，對于意義組的一些交際活動不能很好地展開，也限制了在此種活動中對單詞的記憶。這給我們的啟發(fā)是，交際活動的設(shè)計顯得尤為重要，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時，一定要注意學(xué)生詞匯量是否能滿足交際的需要。

綜上所述，對比分析與翻譯的教學(xué)模式在初級水平的學(xué)生群體中更有顯著的優(yōu)越性，但這是否表明初級水平的學(xué)生比起中級水平的學(xué)生更適合這種教學(xué)模式，記憶單詞的效果會更好？我們目前認為，這主要與中學(xué)教師的傳統(tǒng)教學(xué)模式和中學(xué)生詞匯量較小交際能力受限有關(guān)。從較深層次的心理語言學(xué)角度的研究還有待進一步深入。

參考文獻：

[1]Ellis，R.，Y.Tanaka，and A.Yamazaki.Classroom interaction，comprehension and the acqui-sition of L2 word meanings[J].Language learning，1994，(44).

[2]De la Fuente，M.J.Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary.The roles of input and output in the receptive and productive acquisition of words[J].Studies in Second Language Acquisition，2002，(24).

[3]Snellings，P.，A.van Gelderen，and K.de Glopper. Lexical retrieval：An aspect of fluent second language production that can be enhanced[J]. Language Learning，2002，(52).

[4]Laufer，B.and N.Girsai.The use of native language for improving second language vocabulary[C]//In A.Stavans and Kuplerberg(eds)：Studies in Language and Language Education.Essays in Honor of Elite Olshtain.Jerusalem：The Hebrew University Magnes Press，2008.

[5]Laufer 2008 Laufer，B.Form-focused Instruction in Second Language Vocabulary Learning：A Case for Contrastive and Translation[J].Applied Lin- guistics，2008，(18).

收稿日期：2013-07-19

作者簡介：楊秀麗（1977—），女，山東郯城人，黑龍江大學(xué)應(yīng)用外語學(xué)院講師，主要從事二語習得理論研究。

基金項目：2011年度黑龍江省教育廳人文社科研究項目“跨語際對比分析對英語詞匯附帶習得影響的實證研究”（12512272）

摘 要：根據(jù)二語習得理論，通過一項教學(xué)實驗，考察了對比分析和翻譯教學(xué)模式對二語詞匯習得的促進作用。實驗結(jié)果證實了原實驗假設(shè),進一步證明了Laufer的結(jié)論具有普遍意義。

關(guān)鍵詞：二語詞匯；對比分析和翻譯；教學(xué)模式

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）05-0027-02

一、詞匯教學(xué)模式的類型

課堂詞匯教學(xué)模式大致可分為兩種：以意義為中心和以形式為中心。長期以來，人們在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，以形式為中心的教學(xué)模式對詞匯習得具有著重要的作用[1-3]。國際上比較著名的是Laufer在2008年連續(xù)做的兩次以形式為中心的對比分析和翻譯教學(xué)模式對詞匯習得效果的考察研究[4-5]。Laufer的實驗結(jié)果證實，以形式為中心的對比翻譯教學(xué)模式對于學(xué)生詞匯的學(xué)習是有益的。為了考察對比分析與翻譯教學(xué)模式對中國初級學(xué)生者課堂詞匯學(xué)習效果的影響，我們在Laufer的實驗基礎(chǔ)上進行了復(fù)制，本文報告的是這方面的一項實證研究。

二、實驗設(shè)計

（一）實驗假設(shè)

我們的研究基本上采用Laufer原來的假設(shè)，重點考察對比分析和翻譯對中國初級學(xué)習者課堂詞匯學(xué)習的效果。

（二）受試

本研究的受試對象是某中學(xué)高中一年級三個自然班的學(xué)生，每班選定30人，共90人。這90名學(xué)生按班級分成三組，每組30人，分別接受三種不同的教學(xué)模式。三組的水平根據(jù)上學(xué)期英語期末考試成績比較分析，平均分（標準差）分別為73.37（7.495），72.40（7.894），73.27（7.524），通過單因素方差分析，三組水平證明無顯著差異，具有可比性（F=0.145，p=0.865>0.05）。

（三）實驗材料和目標詞的確定

本研究選擇的材料是一篇長度為352個單詞的短文。通過篩選和前測，確定了本材料中的10個單詞和10個短語作為本材料中的目標詞。

三、實驗結(jié)果與分析

（一）描述性統(tǒng)計結(jié)果與分析

表1即時測試成績

表2延遲測試成績

即時測試（表1）和延遲測試（表2）反映的是描述性統(tǒng)計結(jié)果。表一和表二分別展示了即時和延遲測試中各組在四種不同的測試中成績的平均分（標準差）。按照圖表的顯示我們可以看到，無論是在即時還是在延遲測試中，就三個受試組在同一種情況下的測試成績比較而言（例如，單詞的消極回憶），翻譯組的平均分成績始終最高，意義組的平均分成績最低。這反映了在同樣的實驗條件下，盡管實驗對象的層次水平有所變化，但是三種不同教學(xué)條件下學(xué)生成績大體趨勢是相同的。

（二）推測性統(tǒng)計結(jié)果與分析

表3三組之間的差異（即時，延時）（單因素方差分析）

表4即時測試三組之間的差異（scheffepost hoc tests）

**p<.05；***p<..001

表5延時測試三組之間的差異（scheffepost hoc tests）

*p>.05；**p<.05；***p<.01；****p<.001

我們對三組受試的八個測試成績（四個即時測試成績，四個延遲測試成績）進行了八組成績的單因素方差分析（表3）。比較的結(jié)果是，八組測試的平均分差異總體而言具有顯著性（見表3中的F值）。為了進一步比較具體兩組之間的差異情況，我們進行了post hoc檢驗（表4、表5）。表4展現(xiàn)了即時測試中三組受試在四個不同測試中每兩組之間的平均分差異情況（標準誤）的比較。表5是延遲測試的結(jié)果。從表4和表5中我們可以看到，無論是在即時還是延遲測試中,任意兩組教學(xué)條件下的測試成績，在統(tǒng)計學(xué)上均具有顯著意義（p<.001，P<.01或P<.05）。其結(jié)果與原實驗相同，和復(fù)制實驗都略有不同。在第一次的復(fù)制實驗中，無論是在即時還是延時測試中，意義組和形式組在單詞和短語的消極反應(yīng)成績上均不具有顯著差異（p>0.05）。

四、結(jié)論

實驗結(jié)果表明，接受對比分析與翻譯教學(xué)模式的受試無論是在即時還是延遲測試中對于四種不同情況的測試的成績與其他兩組相比均具有顯著差異。而同時我們也看到，三組之間，翻譯組、意義組和形式組無論在即時還是延時中的消極和積極測試中均具有顯著差異。對于此種現(xiàn)象的思考，我們認為有以下兩個原因：1.由于升學(xué)考試，以及傳統(tǒng)課堂教學(xué)的習慣，很多教師仍舊沿襲比較傳統(tǒng)的教學(xué)模式，所以學(xué)生對于對比翻譯的詞匯教學(xué)更加容易適應(yīng)。2.口語交際能力的強弱也限制了意義組的表現(xiàn)。中學(xué)生的詞匯量口語能力較弱，對于意義組的一些交際活動不能很好地展開，也限制了在此種活動中對單詞的記憶。這給我們的啟發(fā)是，交際活動的設(shè)計顯得尤為重要，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時，一定要注意學(xué)生詞匯量是否能滿足交際的需要。

綜上所述，對比分析與翻譯的教學(xué)模式在初級水平的學(xué)生群體中更有顯著的優(yōu)越性，但這是否表明初級水平的學(xué)生比起中級水平的學(xué)生更適合這種教學(xué)模式，記憶單詞的效果會更好？我們目前認為，這主要與中學(xué)教師的傳統(tǒng)教學(xué)模式和中學(xué)生詞匯量較小交際能力受限有關(guān)。從較深層次的心理語言學(xué)角度的研究還有待進一步深入。

參考文獻：

[1]Ellis，R.，Y.Tanaka，and A.Yamazaki.Classroom interaction，comprehension and the acqui-sition of L2 word meanings[J].Language learning，1994，(44).

[2]De la Fuente，M.J.Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary.The roles of input and output in the receptive and productive acquisition of words[J].Studies in Second Language Acquisition，2002，(24).

[3]Snellings，P.，A.van Gelderen，and K.de Glopper. Lexical retrieval：An aspect of fluent second language production that can be enhanced[J]. Language Learning，2002，(52).

[4]Laufer，B.and N.Girsai.The use of native language for improving second language vocabulary[C]//In A.Stavans and Kuplerberg(eds)：Studies in Language and Language Education.Essays in Honor of Elite Olshtain.Jerusalem：The Hebrew University Magnes Press，2008.

[5]Laufer 2008 Laufer，B.Form-focused Instruction in Second Language Vocabulary Learning：A Case for Contrastive and Translation[J].Applied Lin- guistics，2008，(18).

收稿日期：2013-07-19

作者簡介：楊秀麗（1977—），女，山東郯城人，黑龍江大學(xué)應(yīng)用外語學(xué)院講師，主要從事二語習得理論研究。

基金項目：2011年度黑龍江省教育廳人文社科研究項目“跨語際對比分析對英語詞匯附帶習得影響的實證研究”（12512272）