馮小玉

語文學科和課堂教學有其特殊性，這就決定了閱讀教學課堂評價很難用一個固定的量化標準去衡量，作為語文課的常規(guī)課型——閱讀教學，其課堂現(xiàn)狀和評價現(xiàn)狀不容樂觀。筆者對此進行了一番調研。調研對象為教師、中層干部、校級領導，調研范圍涉及全縣16所學校，共發(fā)放教師問卷二百余份，個別訪談86人，召開座談會21個，現(xiàn)場聽課126節(jié)。根據(jù)調研情況，筆者總結如下：

1.閱讀教學的現(xiàn)狀

在中考指揮棒的壓力下，閱讀課容易偏離正常的教學軌道，一些教師的閱讀教學手段簡單、重復，肢解文言文，對古詩文要求學生死記硬背，漠視現(xiàn)代文，閱讀教學單純指向中考命題的狹隘范圍。閱讀教學的公開課更是成為一種遠離現(xiàn)實的“理想課堂”，過分追求課堂的形式，而很少關注實際效益，不乏“搭花架子”的現(xiàn)象，使閱讀教學公開課往往淪為一場華麗的“表演”，幕落人散，教師繼續(xù)走上簡單重復的常態(tài)課。

2.閱讀教學課堂評價現(xiàn)狀

校本教研是教師專業(yè)成長的主渠道，而校本教研對閱讀教學的評價多流于形式?！爸厣险n，輕評價”現(xiàn)象較為普遍，即使有了評課程序，也多止于說說好話和套話，多糾纏于課堂細節(jié)，無法從一定高度審視和引領閱讀教學的方向；大型教研活動課堂評價大多抽象，缺少研究思考的教師多不能準確觸摸其思想脈搏。

鑒于閱讀教學的現(xiàn)狀，加之對前十年課改的一知半解，導致許多中學語文教師對“什么是好課”的理解也有偏差，進而使閱讀課“教什么”和“怎么教”的問題也出現(xiàn)認識模糊。如何給閱讀教學的評價以明確、通俗而科學的導向，對縣域教師就顯得尤為重要和迫切。

筆者試著從以下四個維度來評價閱讀教學，以期閱讀教學走向真實、有效。

一、課堂方向準確

閱讀教學的本質就是讓學生在閱讀中學會閱讀，在閱讀中獲得豐富的積累，在閱讀中實現(xiàn)語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，語文課堂的核心目標必須緊緊圍繞學生語文素養(yǎng)的提升來設定。那么閱讀教學的課堂評價，也應毫無爭議地以“學生語文素養(yǎng)養(yǎng)成與提升”作為目標進行客觀評判。一切把閱讀教學僅視為教學任務，將閱讀教學設計著眼于竊取聽課者好評的課堂，都是偏離閱讀教學目標的課堂，都應在閱讀教學評價中受到批判并摒棄。

二、凸顯語文學科性質

課改進入第二個十年，語文課改趨向理性，還原語文課堂本質，“將語文課上成語文課”已成為語文教改的主流。因此，閱讀教學要思考并保證語文學科性質，這是當下語文課堂亟待解決的問題。語文閱讀教學的教學重心不僅是“寫了什么”，而是需更多地關注“為什么這么寫”這一層面，即閱讀教學不是僅僅關注“文本的內容”，而必須以“語言文字的運用”為核心，既要關注語言文字的字里行間，又要關注文章的整體效果，讓語文課上出濃郁的語文味。因此，在閱讀教學評價中應充分關注閱讀教學的“語文性”，力避語文課中形式多樣的“非語文”現(xiàn)象。希望語文閱讀課堂返璞歸真，其中的“非語文”因素走出語文課堂。

三、符合新課程理念

新課程核心理念是充分發(fā)揮學生課堂學習的主體性，是在教師的主導下，教師合理組織語文活動，引領學生真正進入文本，一切粗暴的“肢解”、簡單的“填鴨”和生硬的“牽?！笔浇虒W行為都是有違新課程理念的，一切佯裝讓學生“表達探究”的表演式語文課堂活動，也是新課程理念理解異化的“產物”。當下的閱讀教學中有三種因曲解新課程理念而催生的“表演式課堂”：

1.教學任務型

這種課型表現(xiàn)為：教學板塊很完美，課件制作很精美，過程如蜻蜓點水。一節(jié)課下來，以教學課件和多媒體運用為手段，給學生呈現(xiàn)了精美絕倫的“視覺盛宴”?？傮w感知、內容理解、語言品味、拓展延伸、評價鞏固，一節(jié)課所有環(huán)節(jié)都具備，但所有的過程都淺嘗輒止，這樣的課堂、教師只為完成自己的教學任務，漠視了學生作為課堂主體的成長性。

2.主導喪失型

這種課型表現(xiàn)為：你評、我評、大家評，毫無標準亂彈琴。語文活動結束后，教師便忙著發(fā)揮學生主體作用，不斷指名學生評價教師或學生的表現(xiàn)，至于為什么評價，怎么評價，學生評價正確與否等等，教師一概不問。好像如此活動只為告訴聽課者：學生在發(fā)言，在參與，我在充分發(fā)揮學生主體作用。

3.師生表演型

這種課型表現(xiàn)為：教師一旦拋出問題，一定就有學生小組合作探究。不管此問題有無討論價值，學生均在教師指導下“表演”分組討論。學生在“別別扭扭”討論，教師在小組間“故作姿態(tài)”巡視指導。師生如此表演的用意是在告訴聽課者：我這節(jié)課運用了合作探究的學習方法。

一些旨在提升學生語文素養(yǎng)，扎實有效的語文活動，總會給我們心底留下溫暖的記憶。我縣某老師執(zhí)教《呼蘭河傳》一文，為了讓學生體會童年蕭紅在后花園中的快樂自由的心境，她扣住“下雨了，下雨了”一句指導學生朗讀。當學生體會受阻時，教師讓學生在這句話前加上一個“哦”字進行試朗讀，一下子調動了學生的生活體驗，作者快樂自由的心境在學生一次次試讀中境界全出。一位青年教師執(zhí)教《七顆鉆石》一文，當學生讀到“當她醒來的時候，拿起罐子一看，罐子里竟裝滿了清亮新鮮的水”一句時，如何讓七年級學生真正體會到句中所包含的驚喜之情？這位老師先讓學生思考：在這個句子中加上哪些語氣詞可以讀出驚喜之意？學生通過思考和比較后得出：用“啊”“呀”等詞語較為合適。此刻朗讀障礙立刻瓦解，有效朗讀隨即展開。這些充滿智慧的語文教學活動，因為浸潤了新課程理念，落實了學生的語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，所以就具有了生命的張力。

因此，對一堂閱讀課的教學效益的評價，最終要看學生在課堂上實際的收獲有多少。而且學生課堂學習的收獲很多時候不是僅僅表現(xiàn)為結果，更多地體現(xiàn)在解決問題的過程，體現(xiàn)在學生在常態(tài)閱讀課中的自行習得、悟得。

四、教師要引領學生深閱讀

目前，由于中考落實了新《課標》思想，閱讀材料大多出自課外，課內文本由于“中考不考”受到漠視，閱讀教學中“淺”閱讀文本現(xiàn)象很普遍。一堂課下來，閱讀課就是在“生字詞和文章主要內容”等文章的淺層次上“轉悠”。目前我們閱讀教學最薄弱的一環(huán)是什么？是缺少教師獨立深度解讀文本的過程。很多老師自恃有了“集體備課”，認為有了“集體備課的教案”就可以上好課，殊不知在這種觀念指導下的閱讀教學，其方向一定是僅僅為了完成自己的教學任務，而并非指向提升學生的語文素養(yǎng)。語文教師在閱讀教學前，必須要思考帶領學生進入深閱讀的方法，讓學生真的體會到這篇文章的別樣精彩，去體會作者別樣的情愫和文風。提倡教師深閱讀，課前教師必須獨立閱讀文本3次以上，獲得屬于教師自己的個性化閱讀體驗，在此基礎上確定本節(jié)課的教學內容和重點，然后根據(jù)學生實際情況確定教學內容和教學方法，最后形成自己的教案。這樣的“備課”才是真正意義上的“備課”，這樣的上課才會引領學生進入深閱讀的境界。我們建議語文教師每周嘗試這樣備課一次，逐步到兩次，直至變成自己的教學習慣，只有這樣，我們語文教師才會在自己的專業(yè)成長中不斷獲得職業(yè)幸福。教師文本解讀能力的高低從來就是衡量教師閱讀教學水平高低的關鍵要素，閱讀教學課堂評價當然要關注教師引領學生進入深閱讀境界的方法和舉措。當然，這里的“深”，是基于對文本的正確理解和學生實際接受能力的基礎之上。