黃春林，金月成

摘要：課堂是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，課堂教學(xué)質(zhì)量的高低直接影響教師、學(xué)生的發(fā)展與成長。因此，分析影響課堂有效教學(xué)行為的因素、探索提高課堂有效教學(xué)行為的途徑具有重要現(xiàn)實意義。文章將從形成“有效教學(xué)”理念、制定教學(xué)目標(biāo)、運用非語言行為、反思課堂教學(xué)行為等為切入點探索課堂有效教學(xué)行為。

關(guān)鍵詞：高校教師；有效教學(xué)；有效教學(xué)行為

中圖分類號：G642.4 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）30-0128-02

劉延?xùn)|在全面提高高等教育質(zhì)量工作會議上講到：“衡量高等教育質(zhì)量的第一標(biāo)準(zhǔn)就是看人才培養(yǎng)水平”。人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，即課堂。課堂教學(xué)既是教師職業(yè)生活中最基本的構(gòu)成部分，也是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的基本構(gòu)成部分，其質(zhì)量的高低直接影響教師和學(xué)生當(dāng)前及今后各方面的發(fā)展與成長。課堂教學(xué)行為的有效性則是提高高等教育質(zhì)量的重要前提。因此，分析影響課堂有效教學(xué)行為的因素、探索提高課堂有效教學(xué)行為的途徑具有非常重要的現(xiàn)實意義。

一、影響課堂有效教學(xué)行為的因素

影響教師課堂教學(xué)行為有效的因素可分為外部和內(nèi)部因素。外部因素指學(xué)校和學(xué)生，內(nèi)部因素指教師。本文僅論述教師作為內(nèi)在因素，其師范素質(zhì)對課堂教學(xué)行為有效性的影響。所謂“師范素質(zhì)”，就是作為一名合格教師所應(yīng)具備的素養(yǎng)，它以德與才為基本內(nèi)涵，具體包括教師的現(xiàn)代教育理念、科學(xué)的教育方法、先進的教育技術(shù)、全身心投入的教學(xué)態(tài)度等多方面內(nèi)容[2]。教學(xué)品格的影響。高校教師的職業(yè)理想和職業(yè)道德影響其教書育人的使命感和效能感。缺乏教學(xué)使命感的教師，可能輕教學(xué)、重科研，甚至?xí)霈F(xiàn)敷衍課堂教學(xué)，不關(guān)心教學(xué)效果的現(xiàn)象。缺乏教學(xué)效能感的教師可能會將未達成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)行為歸因為學(xué)生上課紀(jì)律差、玩手機、打瞌睡，從而引起較大的焦慮，甚至使自己處于一種激怒狀態(tài)，使課堂教學(xué)無法有效進行。教學(xué)知識的影響。教學(xué)并非是一種只憑經(jīng)驗就可做好的技巧性活動。高校教師不僅要具備淵博的專業(yè)知識，還需掌握基本的教育學(xué)知識，如高等教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育倫理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)等。如缺乏相關(guān)知識，高校教師將會在教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)內(nèi)容講授、教學(xué)方法運用等方面捉襟見肘。教學(xué)技能的影響。高校教師的課堂教學(xué)技能可分為講授技能、演示技能、互動技能。對剛走向大學(xué)講臺，缺乏教學(xué)經(jīng)驗的新入職教師而言，如何將滿腹才華傳授給學(xué)生；如何推進信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，增強學(xué)生運用網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)的能力；如何與學(xué)生互動，活躍課堂氛圍，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣都值得教師一而再，再而三地反復(fù)思考與實踐。不然，教師的課堂教學(xué)能力將直接影響教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

二、提高課堂有效教學(xué)行為的途徑

研究教學(xué)本就是一種非常復(fù)雜的行為，而研究哪些行為對教學(xué)有效則更為復(fù)雜。具體到課堂教學(xué)上，可從形成“有效教學(xué)”理念、制定教學(xué)目標(biāo)、運用非語言行為、反思課堂教學(xué)行為等為切入點探索課堂有效教學(xué)行為。

（一）形成“有效教學(xué)”理念，提升教學(xué)效能感

有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動，學(xué)界對其定義尚未形成統(tǒng)一的看法，但綜合國內(nèi)外學(xué)者的研究成果，有效教學(xué)沒有一成不變的固定模式，是一個動態(tài)的概念。“有效教學(xué)”理念可由四方面構(gòu)成，分別是信念、行為、反思和研究。信念指教師相信自己完全具備有效教學(xué)的專業(yè)知識和教學(xué)技能。行為指教師在相信具備有效教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，所實施的具體教學(xué)行為。反思指教師在實施教學(xué)行為后，對教學(xué)行為過程及其效果的再思考。研究指教師在反思教學(xué)行為是否有效后，對教學(xué)活動中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”進行理論和實踐探究。1977年，美國心理學(xué)家班杜拉（A·Bandura）在《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》一文中首次提出自我效能（self-efficacy）的概念。他將行為的期望分為兩種：一種是對結(jié)果的期望；另一種是對效能的期望。隨著班杜拉社會認(rèn)知理論的興起，源于自我效能理論的教師教學(xué)效能感是指教師在教學(xué)活動中對其能有效地完成教學(xué)工作、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的信念。這種信念會影響教師對自身教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的期待和判斷，從而影響教師課堂教學(xué)的效率。思想觀念是行動的向?qū)А＝處熯\用自我效能理論，形成“有效教學(xué)”理念，相信自己能在教學(xué)活動中有效地完成教學(xué)工作、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)效能感高的老師在課堂教學(xué)中，一方面精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學(xué)態(tài)度，促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)；另一方面，教學(xué)目標(biāo)的順利完成又反過來促進教師的教學(xué)激情，從而形成一種良性循環(huán)。

（二）制定合理教學(xué)目標(biāo)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求

美國物理學(xué)家勞厄說過：“重要的不是知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是已學(xué)過的東西遺忘掉的時候所剩下的東西”。這說明，教師在課堂教學(xué)中，“授之以漁，比授之以魚”更重要，“教學(xué)生學(xué)，教學(xué)生學(xué)會不教之學(xué)”[3]更重要。體現(xiàn)在課堂教學(xué)目標(biāo)的制定上，教師則應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生成為“擁有堅實基礎(chǔ)、富有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、具有國際競爭力、具備良好品格的高素質(zhì)復(fù)合型的人”為目標(biāo)。因此，教學(xué)目標(biāo)可分為三個層面，即學(xué)術(shù)目標(biāo)、個人目標(biāo)和職業(yè)目標(biāo)。學(xué)術(shù)目標(biāo)。學(xué)術(shù)目標(biāo)指教師對學(xué)生知識和能力的培養(yǎng)，即學(xué)會學(xué)習(xí)。當(dāng)前科學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)多元化、綜合化的趨勢，以知識傳授為主的教學(xué)目標(biāo)不再適應(yīng)人才培養(yǎng)的要求，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才成為教學(xué)的終極目標(biāo)。根據(jù)信息加工心理學(xué)對知識的分類，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是用來回答“是什么”的知識，程序性知識回答“為什么”的問題，策略性知識解決“怎么辦”的問題。這種知識分類是從廣義上理解的，將技能看作知識的一種類型。因此，教師在教學(xué)中的目標(biāo)可表述為：課堂內(nèi)講授陳述性知識和程序性知識（基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識），課堂外滲透策略性知識（方法性知識和應(yīng)用性知識），培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、思維能力、科研能力及應(yīng)用能力，最終使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。個人目標(biāo)。個人目標(biāo)指教師對學(xué)生人格品質(zhì)的培養(yǎng)，即學(xué)會做人。學(xué)生是否具有良好的人格品質(zhì)，主要看其科學(xué)精神和職業(yè)精神在學(xué)習(xí)、工作中的體現(xiàn)?？茖W(xué)精神就是要求學(xué)生無論在學(xué)習(xí)中，還是在工作中都能實事求是、敢于質(zhì)疑、堅持真理、不怕失敗。職業(yè)精神則要突出愛崗敬業(yè)、忠于職守、團結(jié)協(xié)作等職業(yè)道德的培養(yǎng)。職業(yè)目標(biāo)。職業(yè)目標(biāo)指教師給學(xué)生灌輸終身學(xué)習(xí)的理念，即學(xué)會做事。將學(xué)生的生計教育觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育觀是職業(yè)目標(biāo)中最為重要的一環(huán)?，F(xiàn)在很多學(xué)生有“辛苦一陣子，享受一輩子”的陳腐觀念，認(rèn)為讀書就是為了找一份好工作，找到工作后就可以安安穩(wěn)穩(wěn)地過一輩子。孰不知，當(dāng)今社會競爭日益激烈，不進則退。從某種意義上講，工作不是學(xué)習(xí)的終結(jié)，而是另一種學(xué)習(xí)的開始。學(xué)生應(yīng)始終堅持不懈地主動學(xué)習(xí)新知識，以適應(yīng)社會的快速發(fā)展。endprint

（三）運用非語言行為，增強課堂吸引力

在一項學(xué)生最喜歡的教師行為中，“教師的微笑”位列第二[4]。據(jù)此研究說明，教師的非語言行為在教學(xué)中的作用是不可忽視的。教師非語言行為是教師在教學(xué)活動中，運用眼神、情緒、儀表儀態(tài)、肢體等非語言手段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，開展教學(xué)活動，使學(xué)生能專注學(xué)習(xí)的教學(xué)技能。豐富的眼神。眼睛是心靈的窗戶，常被用來比喻事物之精華所在。教師透過眼睛傳遞各種信息，流露各種情感。有經(jīng)驗的教師善于用和藹親切的目光去捕捉學(xué)生的視線，讓目光遍布教室的各個角落，使每個學(xué)生都感覺到自己是教師關(guān)注的焦點。此外，教師不僅要適當(dāng)運用自己的眼神，更要讀懂學(xué)生的眼神，以便獲得學(xué)生學(xué)習(xí)效果的反饋，及時調(diào)整教學(xué)進度，從而為改進教學(xué)、提高教學(xué)效果提供更多有利的條件。飽滿的情緒。一個人的喜怒哀樂全都可以從面部表情反映出來。有經(jīng)驗的教師會駕馭表情、控制情緒、運用聲音與教學(xué)內(nèi)容的節(jié)奏和要求一致，不僅使教學(xué)活動生動活潑，還可以有效地引起學(xué)生注意。據(jù)記載，早在南宋時期，象山書院主教陸九淵“講經(jīng)”時，就出現(xiàn)“容色粹然”、“精神炯然”、“音吐清響”等記錄，反映了當(dāng)時的教學(xué)就很注重教師形象、情緒、語音語調(diào)等非語言行為。

適當(dāng)?shù)氖謩荨Ｊ謩菟从车氖莿幼髡Z言，它緊隨著語言、眼神和表情，既能表示肯定，也能表示否定，還能表示一定的節(jié)奏和力度。在課堂上，作為非語言行為的手勢動作與眼神、表情一起配合，可填補有聲語言的不足，從而增添課堂吸引力。寬松的空間。課堂教學(xué)中師生的情感、信息、思想的交流還可以通過“空間距離”來表達。如果一位教師從開始上課便一直站在講臺中間，或坐在電腦前面，就顯得過于呆滯、過于死板，拉大了師生間的“距離感”，降低了學(xué)生的注意力、理解力和想象力。如果教師在講臺一側(cè)或講臺中間稍作變化，并適時地穿梭在學(xué)生中間，這種“空間距離”將大大縮小，不僅增強師生間的親近感，而且便于課堂管理，學(xué)生將能更有效地接受教學(xué)信息。當(dāng)然，相對教學(xué)行為而言，上述非語言行為可能僅僅是“佐料”，但正是這些不起眼的“佐料”豐富了整個課堂，使課堂教學(xué)“色香味”齊全，讓學(xué)生飽嘗“饕餮大餐”。

（四）反思課堂教學(xué)行為，促進師生共同發(fā)展

反思課堂教學(xué)行為是教師以課堂教學(xué)行為為研究對象，對行為本身及其效果進行回溯性思考和批判性分析，發(fā)現(xiàn)存在問題、提出解決途徑，并在以后的課堂教學(xué)活動中加以運用、改進，將教學(xué)經(jīng)驗?zāi)裏挸山虒W(xué)理論，使教學(xué)行為趨向合理，從而提高教學(xué)水平，最終促進師生共同發(fā)展。反思課堂教學(xué)行為，其內(nèi)容可是顯性的，也可是隱性的。顯性的表現(xiàn)為教師的課堂管理、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；隱性的表現(xiàn)為教師的教學(xué)理念、教學(xué)策略、教學(xué)行為有效性以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有效性。反思課堂教學(xué)行為，首先要客觀真實。教師，特別是老教師，一般有根深蒂固的教學(xué)理念和教學(xué)方法，在自我評價的過程中容易“自我屏蔽”[5]難以真實地看到存在的問題。因此，教師要有敢于客觀評價自己教學(xué)知識和教學(xué)技能的勇氣，以積極的心態(tài)進行自我剖析。其次要自覺自愿。教師是受過較高程度教育的人，他們有能力對自己的教學(xué)行為及教學(xué)效果進行審視、分析和改進。這也是教師學(xué)會教學(xué)，學(xué)會終身學(xué)習(xí)，使自己成為“學(xué)者型教師”[6]的必經(jīng)之路。最后要靈活開放。教師可主動從多渠道（教學(xué)督導(dǎo)、同行、學(xué)生、社會）獲取對自己真實的教學(xué)評價信息，可主動參與聽課交流和教學(xué)研討，通過“內(nèi)化他評”和“比較交流”以獲得自我提升。正所謂“教必有法，而教無定法”，高校教師需形成個人教學(xué)風(fēng)格，在課堂上采用多種教學(xué)行為使學(xué)生達到樂學(xué)的境界，進而使教學(xué)行為有效。

參考文獻：

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[4]丁舒.教師教學(xué)行為有效性研究[D].碩士學(xué)位論文.南京師范大學(xué)，2007，30.

[5]方勤華.教師自我評價策略：促進專業(yè)發(fā)展的角度[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2009，（3）：100.

[6]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999，10.

基金項目：浙江省高等教育學(xué)會“十二五”高等教育科學(xué)研究規(guī)劃課題（KT2011353）。

作者簡介：黃春林（1976-），女，湖北石首，碩士研究生，助理研究員，研究方向：高等教育學(xué)；金月成（1961-），男，浙江紹興，本科，教授，研究方向：廣播電視學(xué)。endprint