陳大瓊

從現(xiàn)今的人教版數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容安排體系我們也能看出，從二年級(jí)開(kāi)始，估算的內(nèi)容就已經(jīng)出現(xiàn)了多次，這部分的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“加減法的估算”上面。從表面上看，估算內(nèi)容沒(méi)什么難度，但是深究我們的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生還是不善于利用估算的方法來(lái)解決一些實(shí)際的問(wèn)題。重視培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)和估算能力顯得十分重要。本人在二年級(jí)的估算實(shí)際教學(xué)中，遇到了一些困惑，后來(lái)我及時(shí)進(jìn)行了思考和再實(shí)踐，對(duì)如何有效進(jìn)行估算教學(xué)做了一些有意義的探索。

一、有效處理情境，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)

案例1：二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)“加、減法估算”第4題。

當(dāng)我提出“媽媽帶的錢(qián)夠嗎”的問(wèn)題后，幾乎所有的學(xué)生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個(gè)數(shù)進(jìn)行相加，再和100元進(jìn)行比較，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢(qián)夠。問(wèn)學(xué)生：還有沒(méi)有更簡(jiǎn)單的方法？學(xué)生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，媽媽帶的錢(qián)夠。還有學(xué)生說(shuō)43給28兩個(gè)，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢(qián)夠。

我的思考:從上面的案例中不難看出，學(xué)生講的都是計(jì)算的過(guò)程，是用精確計(jì)算的方法，來(lái)解決媽媽帶100元錢(qián)夠不夠的問(wèn)題，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也確實(shí)更支持他們運(yùn)用精算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。這自然與教材的設(shè)計(jì)意圖是不符的，教材的設(shè)計(jì)包含了多層意思，首先是應(yīng)該讓學(xué)生明白估算的意義，即生活中在做計(jì)劃或采購(gòu)時(shí)不需要進(jìn)行精確計(jì)算，只要根據(jù)實(shí)際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學(xué)生自己解釋估算的過(guò)程，體會(huì)估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)生分別解釋自己估算思路的過(guò)程?？梢?jiàn)，教材情境中蘊(yùn)含了大量的教學(xué)信息。教材的意圖是這樣的，但此時(shí)的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)口算兩位數(shù)加減法簡(jiǎn)單快速，遠(yuǎn)比估算判斷方便得多，估算的意義與價(jià)值在這里無(wú)法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學(xué)，這會(huì)與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯起點(diǎn)產(chǎn)生沖突，學(xué)生難以接受估算，這就要求我們要改變教學(xué)設(shè)計(jì)方向，那么我們?cè)撊绾误w現(xiàn)教材的編寫(xiě)意圖？又該如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實(shí)踐:在后來(lái)的教學(xué)中，我受教材第32頁(yè)練習(xí)六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對(duì)教材情境中的熱水瓶?jī)r(jià)格進(jìn)行了加工處理，以求激發(fā)學(xué)生的估算意識(shí)。

加工改造后的情境中，熱水瓶?jī)r(jià)格上的個(gè)位數(shù)字看不清了，變成一個(gè)模糊的數(shù)了，學(xué)生不能順利進(jìn)行精確計(jì)算，于是有一部分學(xué)生開(kāi)始思考另外的解決問(wèn)題的策略。很自然，有學(xué)生就想到了利用估算解決這個(gè)問(wèn)題：燒水壺的價(jià)格是43元，水杯的價(jià)格是24元，兩樣合起來(lái)是60多元，不到70元。熱水瓶的價(jià)格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢(qián)肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學(xué)生估算動(dòng)機(jī)

案例2：人教版二年級(jí)下冊(cè)第98頁(yè)“加、減法估算”第5題。

當(dāng)我提出：“第三、四周大約收集了多少個(gè)？”的問(wèn)題后，讓學(xué)生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計(jì)算的學(xué)生大有人在，即使我費(fèi)了很大的勁，想引導(dǎo)學(xué)生用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，可是學(xué)生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學(xué)生，也說(shuō)只是因?yàn)轭}目中有“大約”兩個(gè)字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時(shí)，還有學(xué)生向我提出了一個(gè)問(wèn)題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？，不就是用180+340計(jì)算的嗎？為什么這一題不計(jì)算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學(xué)生學(xué)習(xí)估算的心理，即學(xué)生不明白為什么要運(yùn)用估算，更說(shuō)不上體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。尤其是學(xué)生給我提的那個(gè)問(wèn)題，引起了我深深地反思，問(wèn)題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過(guò)反復(fù)認(rèn)真地鉆研教材和教師用書(shū)，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設(shè)置的問(wèn)題出了問(wèn)題：首先，從理論上來(lái)講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應(yīng)該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問(wèn)題也應(yīng)該有所不同。這樣才能讓學(xué)生明白為什么用估算來(lái)解決問(wèn)題，體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。其次，從學(xué)生的角度來(lái)講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時(shí)，教材采用的教學(xué)情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學(xué)情境是同一個(gè)教學(xué)情境，并且例5提出的問(wèn)題也不能讓學(xué)生產(chǎn)生運(yùn)用估算解決問(wèn)題的需要。

同時(shí)，根據(jù)學(xué)生提出的疑問(wèn)，我將二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4與本冊(cè)第96頁(yè)的情境圖進(jìn)行了認(rèn)真的比對(duì)，覺(jué)得學(xué)生說(shuō)得很有道理。為什么在二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4中問(wèn)“媽媽帶的錢(qián)夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問(wèn)“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒(méi)用估算，而是學(xué)習(xí)筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應(yīng)該如何利用教材提供的情境，讓學(xué)生既體會(huì)到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學(xué)呢？

我的再實(shí)踐：在經(jīng)過(guò)反復(fù)的思考之后，我對(duì)教材中提出的問(wèn)題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

教學(xué)出示這個(gè)情境圖時(shí)，我隱去了“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個(gè)問(wèn)題，而是讓學(xué)生根據(jù)情境，自己提出問(wèn)題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學(xué)例5時(shí)，我將教材中的問(wèn)題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個(gè)送一次，夠嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個(gè)，400個(gè)<500個(gè)，不夠送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大約收集了410個(gè)，410個(gè)<500個(gè)，不夠送一次……

經(jīng)過(guò)處理后的情境，學(xué)生能在例3、例4和例5的對(duì)比中，真正體會(huì)到例5用估算來(lái)解決問(wèn)題的需要，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)估算的動(dòng)機(jī)。

我的反思：由于二年級(jí)上冊(cè)教材創(chuàng)設(shè)的“加、減法的估算”情境，不能激起學(xué)生估算的內(nèi)在需要。加工改造后的情境，把熱水瓶的價(jià)格設(shè)計(jì)成了一個(gè)不確定的數(shù)量，使學(xué)生無(wú)法進(jìn)行精算，迫使學(xué)生跳出“精算”，借助“估算”來(lái)解決問(wèn)題。而二年級(jí)下冊(cè)教材創(chuàng)設(shè)的“收集礦泉水瓶情況”情境，一開(kāi)始就出現(xiàn)了“500個(gè)送一次，夠嗎？”這樣的問(wèn)題，沒(méi)有學(xué)習(xí)估算，卻學(xué)習(xí)筆算，這與學(xué)生的原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生了沖突，到學(xué)習(xí)例5時(shí)，要學(xué)生執(zhí)行指令，用估算求“第三、四周大約一共收集了多少個(gè)？”而學(xué)生不明白為什么用估算，估算又有什么作用。經(jīng)過(guò)處理后的情境，改變了問(wèn)題的設(shè)置，讓學(xué)生能真正明白用估算解決問(wèn)題的必要性。讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，無(wú)形地體會(huì)到了估算的作用和優(yōu)勢(shì)，誘發(fā)了學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行估算學(xué)習(xí)。所以說(shuō)教師是教材的執(zhí)行者，同時(shí)也應(yīng)該是教材的創(chuàng)造者。我們可以根據(jù)教學(xué)的需要，適當(dāng)對(duì)教材進(jìn)行加工和處理。如何有效進(jìn)行估算教學(xué)，讓學(xué)生感受估算的意義，體驗(yàn)估算的思想，學(xué)會(huì)估算的方法，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)，提高學(xué)生的估算能力，還有待于我們教師共同探索。

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從現(xiàn)今的人教版數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容安排體系我們也能看出，從二年級(jí)開(kāi)始，估算的內(nèi)容就已經(jīng)出現(xiàn)了多次，這部分的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“加減法的估算”上面。從表面上看，估算內(nèi)容沒(méi)什么難度，但是深究我們的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生還是不善于利用估算的方法來(lái)解決一些實(shí)際的問(wèn)題。重視培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)和估算能力顯得十分重要。本人在二年級(jí)的估算實(shí)際教學(xué)中，遇到了一些困惑，后來(lái)我及時(shí)進(jìn)行了思考和再實(shí)踐，對(duì)如何有效進(jìn)行估算教學(xué)做了一些有意義的探索。

一、有效處理情境，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)

案例1：二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)“加、減法估算”第4題。

當(dāng)我提出“媽媽帶的錢(qián)夠嗎”的問(wèn)題后，幾乎所有的學(xué)生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個(gè)數(shù)進(jìn)行相加，再和100元進(jìn)行比較，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢(qián)夠。問(wèn)學(xué)生：還有沒(méi)有更簡(jiǎn)單的方法？學(xué)生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，媽媽帶的錢(qián)夠。還有學(xué)生說(shuō)43給28兩個(gè)，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢(qián)夠。

我的思考:從上面的案例中不難看出，學(xué)生講的都是計(jì)算的過(guò)程，是用精確計(jì)算的方法，來(lái)解決媽媽帶100元錢(qián)夠不夠的問(wèn)題，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也確實(shí)更支持他們運(yùn)用精算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。這自然與教材的設(shè)計(jì)意圖是不符的，教材的設(shè)計(jì)包含了多層意思，首先是應(yīng)該讓學(xué)生明白估算的意義，即生活中在做計(jì)劃或采購(gòu)時(shí)不需要進(jìn)行精確計(jì)算，只要根據(jù)實(shí)際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學(xué)生自己解釋估算的過(guò)程，體會(huì)估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)生分別解釋自己估算思路的過(guò)程。可見(jiàn)，教材情境中蘊(yùn)含了大量的教學(xué)信息。教材的意圖是這樣的，但此時(shí)的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)口算兩位數(shù)加減法簡(jiǎn)單快速，遠(yuǎn)比估算判斷方便得多，估算的意義與價(jià)值在這里無(wú)法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學(xué)，這會(huì)與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯起點(diǎn)產(chǎn)生沖突，學(xué)生難以接受估算，這就要求我們要改變教學(xué)設(shè)計(jì)方向，那么我們?cè)撊绾误w現(xiàn)教材的編寫(xiě)意圖？又該如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實(shí)踐:在后來(lái)的教學(xué)中，我受教材第32頁(yè)練習(xí)六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對(duì)教材情境中的熱水瓶?jī)r(jià)格進(jìn)行了加工處理，以求激發(fā)學(xué)生的估算意識(shí)。

加工改造后的情境中，熱水瓶?jī)r(jià)格上的個(gè)位數(shù)字看不清了，變成一個(gè)模糊的數(shù)了，學(xué)生不能順利進(jìn)行精確計(jì)算，于是有一部分學(xué)生開(kāi)始思考另外的解決問(wèn)題的策略。很自然，有學(xué)生就想到了利用估算解決這個(gè)問(wèn)題：燒水壺的價(jià)格是43元，水杯的價(jià)格是24元，兩樣合起來(lái)是60多元，不到70元。熱水瓶的價(jià)格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢(qián)肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學(xué)生估算動(dòng)機(jī)

案例2：人教版二年級(jí)下冊(cè)第98頁(yè)“加、減法估算”第5題。

當(dāng)我提出：“第三、四周大約收集了多少個(gè)？”的問(wèn)題后，讓學(xué)生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計(jì)算的學(xué)生大有人在，即使我費(fèi)了很大的勁，想引導(dǎo)學(xué)生用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，可是學(xué)生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學(xué)生，也說(shuō)只是因?yàn)轭}目中有“大約”兩個(gè)字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時(shí)，還有學(xué)生向我提出了一個(gè)問(wèn)題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？，不就是用180+340計(jì)算的嗎？為什么這一題不計(jì)算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學(xué)生學(xué)習(xí)估算的心理，即學(xué)生不明白為什么要運(yùn)用估算，更說(shuō)不上體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。尤其是學(xué)生給我提的那個(gè)問(wèn)題，引起了我深深地反思，問(wèn)題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過(guò)反復(fù)認(rèn)真地鉆研教材和教師用書(shū)，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設(shè)置的問(wèn)題出了問(wèn)題：首先，從理論上來(lái)講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應(yīng)該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問(wèn)題也應(yīng)該有所不同。這樣才能讓學(xué)生明白為什么用估算來(lái)解決問(wèn)題，體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。其次，從學(xué)生的角度來(lái)講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時(shí)，教材采用的教學(xué)情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學(xué)情境是同一個(gè)教學(xué)情境，并且例5提出的問(wèn)題也不能讓學(xué)生產(chǎn)生運(yùn)用估算解決問(wèn)題的需要。

同時(shí)，根據(jù)學(xué)生提出的疑問(wèn)，我將二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4與本冊(cè)第96頁(yè)的情境圖進(jìn)行了認(rèn)真的比對(duì)，覺(jué)得學(xué)生說(shuō)得很有道理。為什么在二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4中問(wèn)“媽媽帶的錢(qián)夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問(wèn)“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒(méi)用估算，而是學(xué)習(xí)筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應(yīng)該如何利用教材提供的情境，讓學(xué)生既體會(huì)到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學(xué)呢？

我的再實(shí)踐：在經(jīng)過(guò)反復(fù)的思考之后，我對(duì)教材中提出的問(wèn)題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

教學(xué)出示這個(gè)情境圖時(shí)，我隱去了“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個(gè)問(wèn)題，而是讓學(xué)生根據(jù)情境，自己提出問(wèn)題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學(xué)例5時(shí)，我將教材中的問(wèn)題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個(gè)送一次，夠嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個(gè)，400個(gè)<500個(gè)，不夠送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大約收集了410個(gè)，410個(gè)<500個(gè)，不夠送一次……

經(jīng)過(guò)處理后的情境，學(xué)生能在例3、例4和例5的對(duì)比中，真正體會(huì)到例5用估算來(lái)解決問(wèn)題的需要，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)估算的動(dòng)機(jī)。

我的反思：由于二年級(jí)上冊(cè)教材創(chuàng)設(shè)的“加、減法的估算”情境，不能激起學(xué)生估算的內(nèi)在需要。加工改造后的情境，把熱水瓶的價(jià)格設(shè)計(jì)成了一個(gè)不確定的數(shù)量，使學(xué)生無(wú)法進(jìn)行精算，迫使學(xué)生跳出“精算”，借助“估算”來(lái)解決問(wèn)題。而二年級(jí)下冊(cè)教材創(chuàng)設(shè)的“收集礦泉水瓶情況”情境，一開(kāi)始就出現(xiàn)了“500個(gè)送一次，夠嗎？”這樣的問(wèn)題，沒(méi)有學(xué)習(xí)估算，卻學(xué)習(xí)筆算，這與學(xué)生的原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生了沖突，到學(xué)習(xí)例5時(shí)，要學(xué)生執(zhí)行指令，用估算求“第三、四周大約一共收集了多少個(gè)？”而學(xué)生不明白為什么用估算，估算又有什么作用。經(jīng)過(guò)處理后的情境，改變了問(wèn)題的設(shè)置，讓學(xué)生能真正明白用估算解決問(wèn)題的必要性。讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，無(wú)形地體會(huì)到了估算的作用和優(yōu)勢(shì)，誘發(fā)了學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行估算學(xué)習(xí)。所以說(shuō)教師是教材的執(zhí)行者，同時(shí)也應(yīng)該是教材的創(chuàng)造者。我們可以根據(jù)教學(xué)的需要，適當(dāng)對(duì)教材進(jìn)行加工和處理。如何有效進(jìn)行估算教學(xué)，讓學(xué)生感受估算的意義，體驗(yàn)估算的思想，學(xué)會(huì)估算的方法，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)，提高學(xué)生的估算能力，還有待于我們教師共同探索。

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從現(xiàn)今的人教版數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容安排體系我們也能看出，從二年級(jí)開(kāi)始，估算的內(nèi)容就已經(jīng)出現(xiàn)了多次，這部分的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“加減法的估算”上面。從表面上看，估算內(nèi)容沒(méi)什么難度，但是深究我們的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生還是不善于利用估算的方法來(lái)解決一些實(shí)際的問(wèn)題。重視培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)和估算能力顯得十分重要。本人在二年級(jí)的估算實(shí)際教學(xué)中，遇到了一些困惑，后來(lái)我及時(shí)進(jìn)行了思考和再實(shí)踐，對(duì)如何有效進(jìn)行估算教學(xué)做了一些有意義的探索。

一、有效處理情境，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)

案例1：二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)“加、減法估算”第4題。

當(dāng)我提出“媽媽帶的錢(qián)夠嗎”的問(wèn)題后，幾乎所有的學(xué)生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個(gè)數(shù)進(jìn)行相加，再和100元進(jìn)行比較，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢(qián)夠。問(wèn)學(xué)生：還有沒(méi)有更簡(jiǎn)單的方法？學(xué)生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，媽媽帶的錢(qián)夠。還有學(xué)生說(shuō)43給28兩個(gè)，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢(qián)夠。

我的思考:從上面的案例中不難看出，學(xué)生講的都是計(jì)算的過(guò)程，是用精確計(jì)算的方法，來(lái)解決媽媽帶100元錢(qián)夠不夠的問(wèn)題，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也確實(shí)更支持他們運(yùn)用精算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。這自然與教材的設(shè)計(jì)意圖是不符的，教材的設(shè)計(jì)包含了多層意思，首先是應(yīng)該讓學(xué)生明白估算的意義，即生活中在做計(jì)劃或采購(gòu)時(shí)不需要進(jìn)行精確計(jì)算，只要根據(jù)實(shí)際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學(xué)生自己解釋估算的過(guò)程，體會(huì)估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個(gè)學(xué)生分別解釋自己估算思路的過(guò)程?？梢?jiàn)，教材情境中蘊(yùn)含了大量的教學(xué)信息。教材的意圖是這樣的，但此時(shí)的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)口算兩位數(shù)加減法簡(jiǎn)單快速，遠(yuǎn)比估算判斷方便得多，估算的意義與價(jià)值在這里無(wú)法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學(xué)，這會(huì)與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯起點(diǎn)產(chǎn)生沖突，學(xué)生難以接受估算，這就要求我們要改變教學(xué)設(shè)計(jì)方向，那么我們?cè)撊绾误w現(xiàn)教材的編寫(xiě)意圖？又該如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實(shí)踐:在后來(lái)的教學(xué)中，我受教材第32頁(yè)練習(xí)六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對(duì)教材情境中的熱水瓶?jī)r(jià)格進(jìn)行了加工處理，以求激發(fā)學(xué)生的估算意識(shí)。

加工改造后的情境中，熱水瓶?jī)r(jià)格上的個(gè)位數(shù)字看不清了，變成一個(gè)模糊的數(shù)了，學(xué)生不能順利進(jìn)行精確計(jì)算，于是有一部分學(xué)生開(kāi)始思考另外的解決問(wèn)題的策略。很自然，有學(xué)生就想到了利用估算解決這個(gè)問(wèn)題：燒水壺的價(jià)格是43元，水杯的價(jià)格是24元，兩樣合起來(lái)是60多元，不到70元。熱水瓶的價(jià)格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢(qián)肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學(xué)生估算動(dòng)機(jī)

案例2：人教版二年級(jí)下冊(cè)第98頁(yè)“加、減法估算”第5題。

當(dāng)我提出：“第三、四周大約收集了多少個(gè)？”的問(wèn)題后，讓學(xué)生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計(jì)算的學(xué)生大有人在，即使我費(fèi)了很大的勁，想引導(dǎo)學(xué)生用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，可是學(xué)生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學(xué)生，也說(shuō)只是因?yàn)轭}目中有“大約”兩個(gè)字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時(shí)，還有學(xué)生向我提出了一個(gè)問(wèn)題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？，不就是用180+340計(jì)算的嗎？為什么這一題不計(jì)算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學(xué)生學(xué)習(xí)估算的心理，即學(xué)生不明白為什么要運(yùn)用估算，更說(shuō)不上體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。尤其是學(xué)生給我提的那個(gè)問(wèn)題，引起了我深深地反思，問(wèn)題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過(guò)反復(fù)認(rèn)真地鉆研教材和教師用書(shū)，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設(shè)置的問(wèn)題出了問(wèn)題：首先，從理論上來(lái)講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應(yīng)該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問(wèn)題也應(yīng)該有所不同。這樣才能讓學(xué)生明白為什么用估算來(lái)解決問(wèn)題，體會(huì)到運(yùn)用估算的必要性。其次，從學(xué)生的角度來(lái)講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時(shí)，教材采用的教學(xué)情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學(xué)情境是同一個(gè)教學(xué)情境，并且例5提出的問(wèn)題也不能讓學(xué)生產(chǎn)生運(yùn)用估算解決問(wèn)題的需要。

同時(shí)，根據(jù)學(xué)生提出的疑問(wèn)，我將二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4與本冊(cè)第96頁(yè)的情境圖進(jìn)行了認(rèn)真的比對(duì)，覺(jué)得學(xué)生說(shuō)得很有道理。為什么在二年級(jí)上冊(cè)第31頁(yè)的例4中問(wèn)“媽媽帶的錢(qián)夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問(wèn)“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒(méi)用估算，而是學(xué)習(xí)筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應(yīng)該如何利用教材提供的情境，讓學(xué)生既體會(huì)到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學(xué)呢？

我的再實(shí)踐：在經(jīng)過(guò)反復(fù)的思考之后，我對(duì)教材中提出的問(wèn)題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

教學(xué)出示這個(gè)情境圖時(shí)，我隱去了“500個(gè)送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個(gè)問(wèn)題，而是讓學(xué)生根據(jù)情境，自己提出問(wèn)題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學(xué)例5時(shí)，我將教材中的問(wèn)題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個(gè)送一次，夠嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能用估算來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個(gè)，400個(gè)<500個(gè)，不夠送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大約收集了410個(gè)，410個(gè)<500個(gè)，不夠送一次……

經(jīng)過(guò)處理后的情境，學(xué)生能在例3、例4和例5的對(duì)比中，真正體會(huì)到例5用估算來(lái)解決問(wèn)題的需要，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)估算的動(dòng)機(jī)。

我的反思：由于二年級(jí)上冊(cè)教材創(chuàng)設(shè)的“加、減法的估算”情境，不能激起學(xué)生估算的內(nèi)在需要。加工改造后的情境，把熱水瓶的價(jià)格設(shè)計(jì)成了一個(gè)不確定的數(shù)量，使學(xué)生無(wú)法進(jìn)行精算，迫使學(xué)生跳出“精算”，借助“估算”來(lái)解決問(wèn)題。而二年級(jí)下冊(cè)教材創(chuàng)設(shè)的“收集礦泉水瓶情況”情境，一開(kāi)始就出現(xiàn)了“500個(gè)送一次，夠嗎？”這樣的問(wèn)題，沒(méi)有學(xué)習(xí)估算，卻學(xué)習(xí)筆算，這與學(xué)生的原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生了沖突，到學(xué)習(xí)例5時(shí)，要學(xué)生執(zhí)行指令，用估算求“第三、四周大約一共收集了多少個(gè)？”而學(xué)生不明白為什么用估算，估算又有什么作用。經(jīng)過(guò)處理后的情境，改變了問(wèn)題的設(shè)置，讓學(xué)生能真正明白用估算解決問(wèn)題的必要性。讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，無(wú)形地體會(huì)到了估算的作用和優(yōu)勢(shì)，誘發(fā)了學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行估算學(xué)習(xí)。所以說(shuō)教師是教材的執(zhí)行者，同時(shí)也應(yīng)該是教材的創(chuàng)造者。我們可以根據(jù)教學(xué)的需要，適當(dāng)對(duì)教材進(jìn)行加工和處理。如何有效進(jìn)行估算教學(xué)，讓學(xué)生感受估算的意義，體驗(yàn)估算的思想，學(xué)會(huì)估算的方法，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)，提高學(xué)生的估算能力，還有待于我們教師共同探索。

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