鐘啟泉

高中教育不是專業(yè)教育，而是基礎(chǔ)教育，是培育合格公民的基礎(chǔ)教育完成階段。

基礎(chǔ)教育的第一基本屬性是“公共性”，第二屬性是“基礎(chǔ)性”。作為基礎(chǔ)教育范疇的高中教育的使命在于奠定每一個(gè)學(xué)生人格發(fā)展與學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)，“學(xué)會(huì)做人”。20世紀(jì)的《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》（1985年）標(biāo)志著世界基礎(chǔ)教育已從傳統(tǒng)的“精英高中”時(shí)代進(jìn)入“大眾高中”時(shí)代?！按蟊姼咧小睆?qiáng)調(diào)所有學(xué)生“共同的基礎(chǔ)教養(yǎng)”絕不是“平庸教育”，而是“卓越教育”。國際上對“卓越教育”的解釋是：保障每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”，保障每一個(gè)學(xué)生能夠達(dá)到他所能達(dá)到的發(fā)展高度，就是“卓越”，這也是新時(shí)代基礎(chǔ)教育的定位和培育創(chuàng)新人才的價(jià)值訴求。

高中課改的方向：是“專業(yè)化”還是“尋求共同性與多樣性的平衡”？

今日的高中教育，并不是一部分經(jīng)選拔的人升學(xué)的中等教育機(jī)構(gòu)，而是幾乎人人升學(xué)的國民教育機(jī)構(gòu)。初中畢業(yè)生的90％以上求學(xué)的高中教育，學(xué)生是多種多樣的——能力、出路、興趣、愛好。

因此，關(guān)于教育的水準(zhǔn)與內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)千篇一律的考慮，而是必須適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際，盡可能實(shí)施彈性的教育。所以，在高中教育中首先需要考慮的是同初中教育的銜接，同時(shí)考慮作為公民所必需的基本素養(yǎng)。如何針對每一個(gè)學(xué)生，促進(jìn)其基于自身的興趣、愛好和出路的主體性學(xué)習(xí)，為最大限度地發(fā)揮各自的個(gè)性而推進(jìn)“選擇性”的教育。

其次，高中大學(xué)之間的銜接也不能不愈益受到關(guān)注。不過，在以“好成績、好高中、好大學(xué)、好出路”這種線性的價(jià)值觀支配著的社會(huì)里，高中教育即“大學(xué)預(yù)科”的想法占主導(dǎo)地位，以“升學(xué)率”作為評價(jià)學(xué)校的社會(huì)風(fēng)潮，帶來應(yīng)試競爭的激化。然而，高中教育階段恰恰是學(xué)生的自我意識高漲、對于自他關(guān)系乃至更廣泛的人類與社會(huì)的關(guān)注強(qiáng)烈的時(shí)期。這個(gè)時(shí)期的學(xué)生也直面家庭與友人的人際關(guān)系、出路選擇、生計(jì)設(shè)計(jì)等青年期特有的問題。高中教育更要著力為這些青年期的學(xué)生提供確立自我、確立世界觀、價(jià)值觀與人生觀的教育。

國外的高中教育改革看起來眼花繚亂，實(shí)際上萬變不離其宗——共同文化基礎(chǔ)的追求?！肮餐幕笔钦嬲墓裆矸莸臉?gòu)成要素。諸如美國“共同核心”、英國的“學(xué)力戰(zhàn)略”、德國的“關(guān)鍵能力”、法國的“共同基石”、日本的“基礎(chǔ)學(xué)力”，PISA倡導(dǎo)的語文素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)，都是旨在保障所有學(xué)生習(xí)得“共同文化”，成為合格公民。

有人強(qiáng)調(diào)，今日高中課程改革的方向是“專業(yè)化”，這恐怕是迎合應(yīng)試競爭的一種說法?；A(chǔ)教育有別于高等教育階段的專業(yè)教育，高中教育的課程邏輯不同于高等教育的課程邏輯：“幼兒園→小學(xué)→初中→高中”的積累式課程是依據(jù)適于所有國民的基礎(chǔ)教育的邏輯編制的。在這一點(diǎn)上，是有別于作為專業(yè)教育階段的高等教育的課程結(jié)構(gòu)的。因此，高中課程改革的方向不是追求“專業(yè)化”課程，而是“尋求共同性與多樣性的平衡”。

以日本為例。日本高中不管是普通高中（綜合高中、特色高中、科技高中、學(xué)分制高中、促進(jìn)高中、產(chǎn)業(yè)高中，占80%）還是職業(yè)高中（占20%），第一學(xué)年的教學(xué)內(nèi)容是一樣的。普通科目在第二、三學(xué)年可以選擇文科系或是理科系，職業(yè)科在第二、三學(xué)年有三分之一的課時(shí)用于普通科目的教育。

日本在2008年公布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（第八次課程改革）中界定了應(yīng)當(dāng)培育的共同基礎(chǔ)——“扎實(shí)學(xué)力”的具體內(nèi)涵是：⑴一切學(xué)習(xí)之基礎(chǔ)的“語言力”的涵養(yǎng)；⑵堪稱國際水準(zhǔn)的“數(shù)理學(xué)力”的培育；⑶日本先輩積淀的“傳統(tǒng)文化”的傳承；⑷現(xiàn)代兒童欠缺的自然體驗(yàn)、福利體驗(yàn)、勞動(dòng)體驗(yàn)等“多樣體驗(yàn)”的導(dǎo)入；⑸伴隨國際化進(jìn)展的“從小學(xué)開設(shè)的英語學(xué)習(xí)”的實(shí)施。當(dāng)然，這種“扎實(shí)學(xué)力”必須建筑在反思能力與規(guī)范意識之類的道德精神、藝術(shù)感受之類的“豐富的心靈”之上，而養(yǎng)成作為其根基的“健全的體魄”是不可或缺的?；谏鲜鲇^點(diǎn)，在高中課改的框架中突出了“尋求共同性與多樣性的平衡”的基本精神。日本教育界反思道：在高中升學(xué)率超越98％的今日，高中教育極其多樣化，要求一概地論述改進(jìn)的方策是困難的。但是，應(yīng)當(dāng)警惕“多樣化”往往會(huì)“阻礙普通教育的完成”。洞察多樣化高中教育的現(xiàn)狀，更需要探討在高中教育中如何保障學(xué)生共同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因?yàn)?，這是關(guān)系到國民素養(yǎng)和理想的人的形象的問題。

高中教育的課程涵蓋兩個(gè)要素，一是“共同文化”，亦即堅(jiān)守共同的文化基礎(chǔ)。二是“有限分化”，亦即尋求高中教育的多樣化與特色化策略。后者是通過特色化的學(xué)科開發(fā)來實(shí)現(xiàn)的。就是說，尋求多樣化、特色化的新型高中的創(chuàng)造需要扎根于“學(xué)科群”的設(shè)計(jì)。比如，日本的普通高中早在20世紀(jì)80年代開始就新設(shè)了“國際教養(yǎng)學(xué)科”“信息學(xué)學(xué)科”。在職業(yè)高中的工業(yè)高中新設(shè)了“電子機(jī)械科”“國際經(jīng)濟(jì)科”“農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)科”“福利科”等新型學(xué)科群，借以適應(yīng)電子工程學(xué)的進(jìn)展與服務(wù)的產(chǎn)業(yè)化；農(nóng)業(yè)高中新設(shè)了“作物栽培科”“園藝營銷科”“資源動(dòng)物科”“微生物技術(shù)科”“環(huán)境綠化科”“花卉制造科”等新型學(xué)科群，借以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與信息社會(huì)的進(jìn)展。

課程研究的方略：是“游擊戰(zhàn)”還是“陣地戰(zhàn)”？

當(dāng)下關(guān)于高中課改的討論似乎默認(rèn)了一個(gè)前提——現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)是無可置疑的，現(xiàn)行的學(xué)科建制（教育內(nèi)容）是無可置疑的，現(xiàn)實(shí)的教師能量是無可置疑的。然而，這些前提統(tǒng)統(tǒng)是虛假的。高中課改的問題探討，倘若離開了對于這些虛假假設(shè)的破解，離開了基于基礎(chǔ)研究的專業(yè)判斷，將會(huì)一事無成。長期以來，我國的教育改革研究滿足于“游擊戰(zhàn)”——招之即來揮之即去的做法，缺乏專業(yè)研究的隊(duì)伍，缺乏系統(tǒng)研究的積累。教育輿論的走向甚至課程改革實(shí)踐本身被強(qiáng)勢的應(yīng)試教育裹脅。我們需要拋棄“游擊戰(zhàn)”的陋習(xí)，開展“陣地戰(zhàn)”——打造課程研究基地、錘煉專業(yè)研究隊(duì)伍，堅(jiān)守基礎(chǔ)理論研究。這是支撐高中課程改革不可或缺的基本前提。

1.高中教育目標(biāo)的研究，亦即應(yīng)當(dāng)有怎樣的“高中生形象”的研究。我國普通高中教育歷來滿足于為大學(xué)輸送“合格”的生源。在高中升學(xué)率越來越高的今日，這種思路越發(fā)顯得畸形。高中不是單純的“大學(xué)預(yù)科”，高中教育必須面對全球化時(shí)代的挑戰(zhàn)，瞄準(zhǔn)“面向全球”的“全球化教育目標(biāo)”，培養(yǎng)高中生具有“世界公民的意識與態(tài)度”（韓國），成為“現(xiàn)代社會(huì)警醒的公民”（法國）。20世紀(jì)80年代以來，美國描述的基礎(chǔ)教育目標(biāo)涵蓋了“心智成熟、知性社會(huì)化、自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)責(zé)任”四個(gè)要素，日本描述的高中生形象是：“自立的個(gè)體、共生的精神、領(lǐng)袖的氣質(zhì)”。事實(shí)上，在日本圍繞“高中生形象”“理想的人”的討論往往是吸引全民討論的熱門話題，同時(shí)也為高中教育的改革提供了輿論準(zhǔn)備。

2.高中課程標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究與實(shí)踐調(diào)查研究。課程標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上是“立德樹人”的藍(lán)圖，涵蓋了三個(gè)元素——成就標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)?！俺删蜆?biāo)準(zhǔn)”（表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)）指的是每一個(gè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)成的基礎(chǔ)學(xué)力或是基本能力、關(guān)鍵技能的目標(biāo)規(guī)定；“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”指的是學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握哪些基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容（應(yīng)該掌握和能夠掌握的人類積累起來的科學(xué)的、技術(shù)的、藝術(shù)的文化遺產(chǎn)），從而實(shí)現(xiàn)“成就標(biāo)準(zhǔn)”；“機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”指的是旨在保障每一個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)權(quán)”而制定的教學(xué)規(guī)范、關(guān)系規(guī)范、（課程資源）分配規(guī)范，借以支持每一個(gè)學(xué)生的卓越的學(xué)習(xí)。課程標(biāo)準(zhǔn)的編制不可能畢其功于一役，必然隨著時(shí)代的進(jìn)展而不斷面臨修訂的作業(yè)。

3.高中新學(xué)科群的開發(fā)及其相關(guān)教材的研究。學(xué)科的分化與組合不是萬古不變的，是隨著時(shí)代發(fā)展而發(fā)展的。不妨借鑒甚至直接引進(jìn)外國新型的學(xué)科群設(shè)計(jì)。比如，日本農(nóng)業(yè)高中的農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化學(xué)科群的開發(fā)令人耳目一新：通過《農(nóng)業(yè)信息處理》《生物技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)》《生物生產(chǎn)工藝學(xué)》《生物資源工程學(xué)》《花卉圖案設(shè)計(jì)》等新學(xué)科的教學(xué)，掌握“農(nóng)業(yè)信息處理技術(shù)”“生物技術(shù)基礎(chǔ)”“植物的生物技術(shù)”“組織培養(yǎng)的技術(shù)”“微生物的生物技術(shù)”“植物的大量繁殖、馴化、育苗與生產(chǎn)的技術(shù)”“不帶病毒植物的檢查”“插花、包裝工藝、花壇設(shè)計(jì)的技術(shù)”，培育學(xué)生新型農(nóng)業(yè)經(jīng)營的知識、技能與態(tài)度。

許多學(xué)校把“學(xué)校課程”看作是國家課程、地方課程與校本課程的疊加，而不是融合。好多學(xué)校熱衷于推出交叉重疊的甚至數(shù)百門的“校本課程”。對于課程內(nèi)容、學(xué)科框架、課堂實(shí)施的探討卻是束之高閣。唯一的出路就是拋棄“游擊戰(zhàn)”，組織“陣地戰(zhàn)”，著力于高中課程改革的一系列基礎(chǔ)研究與實(shí)踐探討。擺脫豪言壯語、胡言亂語、花言巧語的文字游戲及其忽悠，回歸腳踏實(shí)地、持之以恒的改革實(shí)踐研究，才是高中教育發(fā)展的大道。

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