卓立子

從“課堂目的的確定”到“學力發(fā)展的靈動”──語文“學力發(fā)展”課堂“形態(tài)論”

卓立子

語文是一門綜合性、實踐性課程。愛因斯坦說，“關(guān)于世界的知識不能單純從觀察的結(jié)果，或獨立于經(jīng)驗的理性視角獲得，而只有通過可以經(jīng)驗性驗證的‘建構(gòu)性假設’而獲得?！边@種認識論立場被認為是一種理性主義、經(jīng)驗主義和實證主義的綜合。因而，語文“學力發(fā)展”課堂在經(jīng)驗總結(jié)、理性關(guān)照、實證檢驗的基礎上，通過“語文課程學科化、語文學科學習化、語文學習學力化、語文學力發(fā)展化”的“四個轉(zhuǎn)化”建構(gòu)出“課程課堂目的──多元學力發(fā)展（順應不同學生‘學力發(fā)展傾向’）”學習多元路徑融合的彈性張力型課堂形態(tài)。它可以實現(xiàn)教學從“課堂目的確定”走向“學力發(fā)展的靈動”。

本文嘗試論述語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的理論基礎和實踐借鑒，以及其課堂操作和備課預籌的具體策略，就教于方家。

一、語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的理論基礎和實踐借鑒

語文“學力發(fā)展”課堂構(gòu)建 “課程課堂目的──多元學力發(fā)展（順應不同學生‘學力發(fā)展傾向’）”學習多元路徑融合的彈性張力型課堂形態(tài)。它基于當代哲學思想認識論、存在論、價值論，思考符合時代發(fā)展趨勢的語文課程論和教學論，力求建構(gòu)起真正承擔起語文教育教學專業(yè)責任的可操作性課堂。

1.語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的理論基礎

傳統(tǒng)課程和教學理論有的在技術(shù) “理性觀”的支配下，追求課程理論的“客觀性”，使課堂淪為控制工具和普適性的程序、規(guī)則。有的有違于課程論的“學科性質(zhì)”，脫離了學習主體和課程本體之間的交流過程，對主體學習行為體系的起源、過程和結(jié)果視而不見，弄虛作假，更可以說是反課程、反教學的。

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建則秉持建構(gòu)主義認識論、多元智能理論、發(fā)生認知論、批判反思思維、生態(tài)倫理觀、個性發(fā)展觀、發(fā)展性教學論、發(fā)現(xiàn)教育論、主體教育觀等認知哲學理論，立足于學科結(jié)構(gòu)運動、學術(shù)中心課程和實踐性開發(fā)等課程和教學實施理論等。

首先，語文“學力發(fā)展”課堂是課程課堂目的確定下的學科學習課堂。

它是語文課程和課堂目的組織起來的知識領域、基本概念、基本原理等運用學習的課堂。語文知識、概念和原理是“學力發(fā)展”的憑借：“知識領域”的內(nèi)容發(fā)揮著“知識就是力量”的示例價值，“基本概念、基本原理”發(fā)揮著教學 “方法論”上的教示作用。

語文“學力發(fā)展”課堂是語文學科的一般概念、一般原理和學科的探究方法與探究態(tài)度所構(gòu)成的實質(zhì)體系，它使紛繁復雜的知識信息得以簡化、整合和完善；它吸收了實踐經(jīng)驗的積極因素，尊重學科學術(shù)本身和學生主體心理的邏輯，發(fā)展人的解決問題的能力和探究精神。

其次，語文“學力發(fā)展”課堂是“學力發(fā)展”充分實現(xiàn)了的靈動課堂。

語文“學力發(fā)展”課堂是課堂上教師、學生、教材、環(huán)境四個要素間持續(xù)的相互作用構(gòu)成的課堂。其中學生是“學力發(fā)展”課堂實踐的中心，“學力發(fā)展”是課堂學習的核心，課堂是具體存在的學生或?qū)W生之間活生生的“學力發(fā)展”過程的綜合，教師、學生、教材和環(huán)境是一種“交互主體”的關(guān)系，四者之間的“交互作用”是最生動、深刻、微妙和復雜的?？梢哉f，有多少個學力發(fā)展教育情境，就有多少個學力發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)。學力發(fā)展的起點不斷被認知；目的不斷被界定；意圖不斷被表達；過程不斷被呈現(xiàn)；預期不斷被闡明；結(jié)果不斷被評價、總結(jié)等。

2.語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)構(gòu)建的實踐借鑒

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)是由“課堂目的的確定”到“學力發(fā)展的靈動”的彈性張力型課堂形態(tài)。諸多進行語文課堂構(gòu)建的學者都曾經(jīng)提出過類似的觀念，可作為研究的借鑒和前進的基礎。

李海林先生通過對現(xiàn)代語文教學方法的兩個總結(jié) “分析”和“訓練”的反思，給出了一個“結(jié)構(gòu)性發(fā)展”教學框架，第一步是搭建框架，就是要成形；第二步是發(fā)展、充實、豐富。①李先生搭建的“結(jié)構(gòu)性”發(fā)展框架給我們的認識以極大啟示，然而其選擇的以“言語教學實踐”加以發(fā)展、充實、豐富的手段我們不能完全贊同，我們認為這其中應該有更“活生生”的“學力發(fā)展”的存在。正如韓軍老師所言“這無論從歷史角度還是學理角度，都是不夠深刻的。它可能為語文教育教學的純應用性、純技術(shù)性趨勢，埋下歷史與學理的伏筆?！雹?/p>

王榮生教授提出在語文課程與教學目標之間的潛層面是一種“層疊蘊涵分析框架”③，歸納出語文教學選文“定篇”“例文”“樣本”“用件”④四種類型。在語文教學顯性層面，王教授開展了在課堂教學中“如何適應具體學情的具體學生選擇適宜的教學內(nèi)容并加以有效呈現(xiàn)”的研究。王教授的研究實現(xiàn)了從“潛層面”向“顯層面”的飛躍，討論了課堂學生如何學習，學習方法及其要素的組織等。然而，他對學習的力量形式具體是什么和如何發(fā)展問題的研究依然是模糊的。

我們從王教授的“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化”，接著進行“語文教學學習化、語文學習學力化、語文學力發(fā)展化”的研究，力圖實現(xiàn)王教授“框架的運行空間將得到更大的開拓，語文課程目標的現(xiàn)實含義也將逐步地得到彰顯或澄清，開啟一扇新的（語文教學）（筆者注）大門”⑤的美好預言。

二、語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作和備課預籌

1.語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作，體現(xiàn)在課堂某一“學力發(fā)展”的操作形態(tài)和課堂多元“學力發(fā)展”的關(guān)聯(lián)模式兩個方面。

（1）課堂某一“學力發(fā)展”的操作形態(tài)。

課堂某一“學力發(fā)展”的操作形態(tài)致力于學生具有某一學力發(fā)展意圖，成為某一學力技能熟練的行動實施者；學生掌握某一學力發(fā)展的智能圖式，學生學會學習；學生形成“學力發(fā)展”的情感態(tài)度和價值觀，具備學力發(fā)展的決策能力，具有完成完整“學力發(fā)展”過程的毅力等。

請看寫作教學“用‘物象’表達一定‘情思和哲理’”這一有關(guān)“語言表達運用能力”的教學片斷：《開放“五官”寫“大石”，表達有關(guān)“理性”的哲理》。

例文：體育館旁邊的小樹林中矗立著一塊大石，大石之大，顯示它的挺立，“厚德載物”四個鮮紅大字，顯出它的威嚴。雖歷滄桑，但歲月沒有消磨它的意志，大石愈發(fā)沉穩(wěn)。多年來它風雨不動安如山，讓人油然而生一股肅穆厚重感。遠遠望去，它像一位巨人，堅毅地屹立大地；徐徐接近，大石粗糙的石面上留下了深深的歲月之痕，它那紋理起伏有律，深深淺淺，恰當好處。這不正是理性的體現(xiàn)嗎？

我們當如大石般挺立、堅韌、沉穩(wěn)，人生在世，我們要做一個理性之人。理性，讓我們待事嚴謹，心思縝密，沉著穩(wěn)重。

本教學片斷，確立了“語言表達運用能力”這一“學力發(fā)展”主題在學力發(fā)展行動過程中的導引和主要傾向，確定學生“能夠做”的方面：寫出大石所在的方位，可敘述具體位置，也可選用參照物定位；然后學生能動地將學力發(fā)展經(jīng)驗狀態(tài)上升到對學力發(fā)展實踐狀態(tài)的真切感知：學生開放“五官”，寫作“官感”，詳加描寫，注意描寫順序和方位；再接著教師加入學生學力發(fā)展過程及實現(xiàn)對學力發(fā)展結(jié)果的過程發(fā)展性評價，為主體提供學力發(fā)展機會，消除學生對“如何做”的迷惑：教師提示學生描寫時修辭的運用，句式的整齊，描寫大石特征指向于對“理性”哲理的揭示等；最后，完成“用‘物象’表達一定‘情思和哲理’”的要求。

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)某一“學力發(fā)展”課堂操作策略可歸結(jié)為三個步驟。①具有自我選擇形成某一特征學力的能力。②將之歸入決定選擇的范圍之內(nèi)，學習本身歸入到其有效把握的選擇范圍之內(nèi)，把學習過程轉(zhuǎn)化為“學力發(fā)展”的經(jīng)驗實在狀態(tài)，提高自我決定能力。③創(chuàng)造可能的學習環(huán)境，教師發(fā)揮示范教導評價作用，有效利用可能范圍的這一學力發(fā)展的機會，促進和實現(xiàn)學生的自我學力發(fā)展。

三個步驟之下，課程本體、課堂目的與人的學習實踐行動的互動交往，呈現(xiàn)出某一“學力發(fā)展”的完整動態(tài)過程。

（2）課堂多元“學力發(fā)展”的關(guān)聯(lián)模式。

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)更多的是語文課程課堂目的全局性法則下不斷產(chǎn)生學力發(fā)展希望的多元學力發(fā)展關(guān)聯(lián)模式。所謂關(guān)聯(lián)是一種持續(xù)預測的中間狀態(tài)，任何多的中間狀態(tài)加以聯(lián)系形成了一種張力式生成性關(guān)聯(lián)。而這也是相對的，每一環(huán)節(jié)向下一環(huán)節(jié)發(fā)展時，即時性條件的補充仍然是必要的。這樣，恰當?shù)募僭O構(gòu)成了中間階段的環(huán)境特征。

它是一種 “假如……那么；假如……什么將……”的循環(huán)的模式，這種假設性條件預測形成了學力發(fā)展過程的關(guān)聯(lián)。各個學生，各種學習方式，各種學力發(fā)展交織在一起，以至很難對他們分門別類，但各種學力可以肩并肩或交叉交互發(fā)展，只要它們實現(xiàn)的是語文的課程課堂目的，是在運用語文的學習方式真實地學習語文，是“語文學力”發(fā)展的真實過程，那么它們都是被允許的，被引導的，被促進的，被發(fā)展的，被評價的，被實現(xiàn)的。

它的基本關(guān)聯(lián)模式有順序式（如下），它還可以基于順序式有并列式和交互式（略，由順序式可類推）等各種類型。

課程課堂目的，條件一，學力發(fā)展1→結(jié)果1；課程課堂目的，又一條件，學力發(fā)展2→結(jié)果2……

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)多元“學力發(fā)展”關(guān)聯(lián)模式始終使學生在有機會和不受到限制的自由條件下，可能性地去學習，擁有自我學習的動機和傾向性，學生可以通過聽說讀寫思等各種語文活動，運用語文識記理解力、分析綜合力、鑒賞評價力、表達應用力和探究審美力等各層級語文 “學力”，盡管這是一個相對的過程。教師和整個場域環(huán)境為學生的學力發(fā)展作出某種程度的努力、教導、評價、鼓勵和支持，這一切根據(jù)此時此地的學習背景（學力的確定和發(fā)展過程）中分析的條件作出，這個環(huán)境的特征在于既改變了限制控制固定僵化的授受，也摒棄了沒有干預的“放羊式”教學。

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作有其獨特的課前備課預籌。

2.語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的備課預籌

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)備課預籌是指課堂具體操作前某一“學力發(fā)展”的預計和多元“學力發(fā)展”關(guān)系關(guān)聯(lián)的籌劃，預計的某一“學力發(fā)展”可以用到也可以不用，即即時隨機靈動取用；籌劃是指籌備和規(guī)劃，籌備和規(guī)劃“學力發(fā)展”關(guān)聯(lián)是對課堂宏觀的俯察，為課堂變化和生成籌劃出靈動空間。

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)備課預籌要求我們關(guān)注“學力發(fā)展”的假設條件，提供輔助條件，彌補補充條件，協(xié)調(diào)資源的分配，加強語文學科價值導向的引導，提高學生學力發(fā)展行動的能動性，學力發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的主動性，使學生有能力進行學力發(fā)展行動，決定學力發(fā)展的行動步驟、過程、呈現(xiàn)狀態(tài)和取得結(jié)果。

如我的《基于“學力發(fā)展”的“詩詞”教學》課例⑥中“品味《蝶戀花》作者內(nèi)心情感──字詞句賞析‘學力發(fā)展’”教學片斷某一“學力發(fā)展”和“學力發(fā)展”關(guān)聯(lián)的預籌。

預籌一為“學生初步把握文意，吟誦詩詞能力的‘學力發(fā)展’過程”：學生吟誦詩詞讀準字詞，讀出語氣、讀出語調(diào)、讀出情感，使對詩詞的語言形式在詩詞的吟誦中得到初步體驗。

預籌二為“學生整體把握文意，前后貫穿品味詩歌的能力的‘學力發(fā)展’過程”：學生分析詩詞前后描寫環(huán)境的空間變化。

預籌三為“學生細致體悟文意，結(jié)合上下語句和勾連詞語賞析品味能力的‘學力發(fā)展’過程”。如“燕子雙飛去”，燕子的雙飛背景為輕寒，輕寒，不影響燕子雙飛的其樂融融，“寒”又與前文“檻菊愁煙蘭泣露”相接，燕雙飛反襯人分離苦?！皺懢粘顭熖m泣露”，蘭菊向為高潔之物，此二物運用擬人手法，“愁”“泣”奠定了本詞感傷的基調(diào)等。

語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的備課預籌堅持民主開放、對話交往原則，立足學習實踐的行動區(qū)域，它是有意義的運用學習情境，關(guān)注學習多重表征，注重學生的先前知識，為學生提供多元“學力發(fā)展”學習機會，增加學習效能感，最大化追求語文學科學習價值的一種備課方式。它一般從以下四個方面進行。

（1）作出學力發(fā)展行動表現(xiàn)的決定，一定量的知識輔助，從某一具體的經(jīng)驗系統(tǒng)化確定課堂目的，包括小目標的分解，分析闡述和表達實踐中的學力可能發(fā)展的過程。

（2）決定這一結(jié)果（小目標）是如何與其它結(jié)果（其它小目標）相聯(lián)系的，是如何與過去和未來相聯(lián)系的，確定最近發(fā)展區(qū)域；創(chuàng)設許可的環(huán)境，預計可能運用的恰當?shù)膶W力發(fā)展手段，籌劃各個學力發(fā)展行動可能關(guān)聯(lián)的方式。

（3）估量小目標實現(xiàn)時運用的某一學力發(fā)展的純粹語文學習方式運用價值，對其在系統(tǒng)化過程中的意義進行判斷：摒棄障礙性環(huán)境、否定限制性因素及破壞性作用。進一步考慮相當?shù)沫h(huán)境因素，焦點放在環(huán)境因素的阻礙及促進作用上。

（4）學習發(fā)展行動實施受多方面因素影響，協(xié)調(diào)這幾方面因素，慎重剖析，對整個學力發(fā)展課堂過程補充、完善發(fā)展標準、發(fā)展措施、發(fā)展成就、發(fā)展評價等，實踐、革新、變遷以及再次循環(huán)，形成序列性關(guān)聯(lián)。

結(jié)語：通過語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的備課預籌，走向語文“學力發(fā)展”課堂形態(tài)的課堂操作，課堂通過有目的的努力，使“學力發(fā)展”及其“關(guān)聯(lián)”發(fā)生改善或彌補、增強或減弱、消除或阻止、調(diào)整或改變等，以至有計劃地對“學力發(fā)展”及其“關(guān)聯(lián)”進行改變和重新安排等。這樣，語文“學力發(fā)展”的課堂形態(tài)被大致構(gòu)建了。

①②李海林.《言語教學論》.上海教育出版社.2006年版第347、527頁。

③④⑤王榮生.《語文科課程論基礎》.上海教育出版社.2014年版第 43、180、220頁。

⑥卓立子、劉云霞.《基于“學力發(fā)展”的詩詞教學課例──蘇教版必修四“詞別是一家”整合教學》.《語文知識·中學版》.2017年第4期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學]