范夢怡

基于認知心理學視角的過程寫作教學法

范夢怡

寫作是高度主體化循環(huán)式的認知過程，是思維創(chuàng)造過程和社會交互過程。寫作者必須通過寫作過程的一系列認知、交互活動來提高自己的認知能力、交互能力和書面表達能力。國內外對寫作的認識大致有三種：（1）從結果上看，把寫作看作“寫文章”；（2）從過程上看，把寫作看作“認知過程和問題解決”；（3）從功能上看，把寫作看作“自我表達和社會交流”。與此相應，寫作教學也大致經歷了三個階段：傳統(tǒng)的“結果—文本”取向的寫作教學；20世紀60年代以來“過程—作者”取向的寫作教學；20世紀八九十年代以來倡導的基于具體語境 “交流—讀者”取向的寫作教學?？v觀我國寫作教學，長期以來，由于我們對寫作內在心理認知過程缺乏深入了解，以多寫多練為指導原則，過分關注的是“寫作結果”（Product），卻較少關注學生的思考、交流、修改等“寫作過程”（Process），常常忽視學生在寫作過程中精神的成長和情感的養(yǎng)育。如此一來，寫作便成為了大家公認的“老大難”問題，學生不知道寫什么，教師不知道怎么教，于是，寫作教學陷入教與學的雙重困境中。

寫作本質上是一種極為復雜的認知活動，它不是一種結果，不是創(chuàng)作者的產品，而是人腦復雜的認知心理生成過程。形成于20世紀70年代的過程寫作法(Process Writing)，從認知心理學視角，將聚焦點由“寫作結果”轉向“寫作過程”，把寫作看成一個復雜、循環(huán)的思維創(chuàng)造的過程，強調每一位學生在寫作活動中的參與。在當前大力提倡“核心素養(yǎng)”的背景下，我們關注學生的發(fā)展和成長，重視學生知識創(chuàng)造、獨立思考以及個性發(fā)展的過程，強調學會學習、自主學習能力的培養(yǎng)。因此，隨著核心素養(yǎng)的不斷推進，我們有必要基于認知心理學視角，借鑒美國過程寫作法的優(yōu)勢，促進過程寫作法的“本土化”轉化，為推進作文核心素養(yǎng)的落實提供切實可行的新路徑。

一、認知心理學視閾下的寫作認知過程

20世紀60年代，認知心理學逐漸取代行為主義心理學，促使心理學研究的重點轉向個體對信息的編碼、存儲、提取等加工過程，即個體內部心理過程，成為西方心理學的主流思潮。在寫作領域，人們習慣性地認為人類的寫作活動，發(fā)生在寫作主體的大腦內部，是不可隨意打開和解讀的，我們把它稱為“黑匣子”。為了更好地理解寫作的過程（process writing）以及如何進行寫作教學，認知心理學家開始“打開黑匣子”的探索之旅，從對“寫作結果”的研究轉向對“寫作過程”的研究，著力探討潛藏于寫作活動之下的個體心理內在生成機制以及寫作現(xiàn)象背后的成分。其中，比較具有代表性的如弗勞爾和海斯（L.Flower&J.Hayes，1986）的寫作認知模型。

1.弗勞爾—海斯的寫作認知模型概述

20世紀80年代，弗勞爾和海斯把寫作看成問題解決的一系列過程，提出寫作認知模型（詳見圖1）。該模型認為熟練的寫作是一種目標導向活動，寫作者將包括寫作構思、造句和修改在內的各種認知過程有機地結合，進而引導自己實現(xiàn)寫作目標，完成寫作任務。弗勞爾—海斯的寫作認知模型主要包括三個部分：任務環(huán)境（task environment）、長時記憶（long-term memory）和工作記憶（working memory）。其中，（1）任務環(huán)境包括寫作任務和外部貯存。寫作任務要求作者寫什么，它指明寫作的主題、讀者對象和寫作的激勵線索。外部貯存是寫作的外部資源，比如作者已經寫出的讀書筆記、提綱、草稿、文摘卡等。（2）長時記憶為寫作提供內部資源。弗勞爾和海斯認為，作者的長時記憶里包括三類知識，即有關主題的知識、有關讀者的知識和有關修辭的知識。（3）工作記憶中的寫作過程主要經歷三個階段，即計劃（planning）、述寫（translating）和復查（re-viewing）。計劃過程又包括三個子過程，分別為建立目標、生成和組織，三個子過程循環(huán)往復，不斷交互影響，共同完成寫作的計劃過程。述寫是把生成的觀念轉化為書面語言的過程。復查是對照寫作任務重新檢查已經寫好的文本的過程，包括兩個子過程：評價和修改。

弗勞爾—海斯寫作認知模型中的寫作過程是動態(tài)生成的，計劃、書寫和復查是相互作用、循環(huán)往復的，而不是直接從計劃到復查的線性過程。比如，寫作可能從復查重新回到計劃，再回到述寫，螺旋往復，或者甚至有時還需要再重新回到任務環(huán)境和長時記憶中。

圖1 弗勞爾—海斯寫作認知模型①

2.模型啟示

弗勞爾—海斯寫作認知模型對我國中小學寫作教學的啟示主要有：

（1）寫作前指導：首先，教學中應注重引導學生廣泛閱讀，積累豐富的主題知識，帶領學生接觸社會生活，豐富他們的人生經驗；其次，培養(yǎng)學生樹立讀者意識，讀者不僅包括教師，還包括同伴、教師、家長和社區(qū)等；第三，激勵學生自主創(chuàng)作，如自編手抄報、佳作展示等形式。

（2）寫作中指導：我國寫作教學較少關注寫作過程的“生成”環(huán)節(jié)，即如何將思考的觀念轉化為書面語言的過程。從思維到語言轉化的最高水平是達到寫作轉譯的自動化，也就是指寫作者“心理詞典（mental dictionary）中具備相關詞的詞條信息，同時對這些詞的提取過程能達到自動化的程度”②。實現(xiàn)轉譯自動化，一是需要積累廣博的文學知識，二是注重對學生寫作技能的指導。所以，寫作中指導應著眼于學生能力的發(fā)展。

（3）寫作后指導：弗勞爾—海斯指出：寫作者越熟練，用于寫作修改上的時間就越多，文章質量更好。初稿往往不能代表寫作者的真實水平，修改是再創(chuàng)造的過程。教學中要鼓勵學生立意、選材、結構、語言等方面修改作文，培養(yǎng)良好的學習習慣。

二、過程寫作教學法的特點

弗勞爾—海斯的寫作認知模型向我們展示了學生在寫作時寫什么（what）和怎么寫（how），寫作過程中如何創(chuàng)作的知識對寫作的發(fā)展是非常重要的。在認知心理學的背景下，在弗勞爾—海斯寫作認知模型催生下，美國過程寫作法 （Writing Process）風靡一時，為美國“全國寫作計劃”（National Writing Project）所倡導，又經過許多國家近二十多年的研究與實踐，不斷走向成熟。

1.過程寫作法

美國過程寫作法提出并關注學生寫作活動的五個階段，分別為：預寫作 （prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表。

（1）預寫作階段。預寫作階段是寫作前的準備，這一階段的主要任務是確定主題、讀者和寫作目的等，盡快找到對題目的感覺。在預寫作階段，我們不必過分關注作文的遣詞造句是否規(guī)范，是否運用多種表達技巧，而是要激發(fā)學生的思維，給學生的想象以自由飛翔的空間，因為學生寫作時的體驗、感受、想象是寫作素養(yǎng)最重要的部分。

（2）打草稿階段。經過寫前準備階段后，學生對文章的整體框架形成了自己的構思，進入動筆打草稿也就是撰寫初稿的階段。這一階段的主要任務是引導學生根據(jù)自己的行文思路，將主題擴展成段落，再按照合乎語言規(guī)律的形式，將段落連接成一篇語意連貫、思路清晰的初稿。無論是作文前期積累還是寫前指導，教師都不可剝奪學生親歷、體驗的權利，更不能以自己的主觀認識或他人的經驗強勢壓迫和替代學生的寫作體驗，而是要善于激活學生自覺體驗寫作過程，共享寫作體驗的資源。

（3）修改階段。修改階段中，學生根據(jù)同伴或教師的意見，對初稿進行從內容到形式上的修改和完善。這一階段的主要任務是：宏觀層面上，檢查文章是否緊扣主題，層次是否清晰，文體是否得當，邏輯是否合理；微觀層面上，修改文章中標點、錯別字、用詞、語法等方面的錯誤。修改的方法有學生自改、教師批改和同伴互改等多種形式。

（4）校訂階段。校訂是學生對文章最后的加工和潤色階段。學生對初稿反復修改，最終完成寫作，將定稿核對好上交。

（5）發(fā)表階段。大部分學生的初稿在經過反復修改后，已經有了長足的進步，成為一篇篇優(yōu)秀的佳作。這時學生應該發(fā)表作文，再次供同學們欣賞和學習。

需要注意的是，和寫作認知模型類似，過程寫作法也不是簡單的線性流程，而是一個交互作用、循環(huán)往復的動態(tài)生成過程。詳見圖2。

圖2 過程寫作法五階段

2.過程寫作教學法的特點

在固有思維定式中，人們對“結果”無比“熱衷”和“吹捧”，正如李瑾從東方和西方學習理念的文化溯源出發(fā)，指出“當代西方和亞洲學術界有一個根深蒂固的理論性觀點，他們認為學校教育有一個壓倒性的目的就是賦予個人知識和技術得到好的生活并且增加社會流動攀升（social mobility）的機會”③。與傳統(tǒng)關注“結果”的寫作教學法相比，過程寫作教學法的特點主要有（詳見表1）：

（1）以教會學生寫作方法，培養(yǎng)學生寫作能力為教學目標；

（2）以生為本，教師是學生寫作學習的組織者和促進者；

（3）以關注每一位學生參與到寫作的過程中為價值取向；

（4）以評價清單為學習媒介，以合作學習、建立師生“學習共同體”為學習策略；

（5）基于建構主義理論，重視學生的情感體驗和經歷，強調寫作是學習者積極主動建構意義的過程；（6）以運用程序性知識解決寫作問題為教學重點；（7）寫作教學是交互作用、循環(huán)往復的動態(tài)生成過程；

（8）以診斷、反饋、激勵為測評目的，采用形成性評價；

（9）以“教”為中心轉向以“學”為中心，寫作結果指向學生寫作能力的提高；

（10）以學生在寫作過程中反復修改作文，不斷完善，提高寫作素養(yǎng)為最終意義。

表1 關注“結果”和關注“過程”的寫作教學法比較

三、過程寫作教學法的“本土化”啟示

如上所述，過程寫作教學法充分顯示了“以人為本”的教學理念，突出了學生在寫作過程中的主體性，具有傳統(tǒng)寫作教學法無法比擬的優(yōu)勢，“最終打破了教師無法掌控學生寫作過程這一魔咒”④。但是，盡管如此，一種理論不是盡善盡美的，中美在文化土壤、教學理念、教育政策等方面也大相徑庭。因此，我們應該理性看待過程寫作教學法，結合本土寫作教學的現(xiàn)實情況，吸收美國過程寫作教學法的優(yōu)勢，“過程寫作法的本土化研究，不應拘泥于環(huán)節(jié)步驟的數(shù)量，寫作過程的五個階段是可以合并和重復的；過程寫作法理應是一個反復的循環(huán)，就像學生寫作文一樣”⑤。筆者選取華東師范大學第四附屬中學潘曉梅老師《成長的煩惱/快樂》寫作講評課（七年級）為例，思考過程寫作教學法的“本土化”啟示。

1.立足學情，合理預設

弗勞爾—海斯寫作認知模型指出，有關主題、讀者和修辭的知識貯存在作者的長時記憶之中，可供作者隨時提??；同樣，過程寫作教學法從建構主義學習理論出發(fā)，也認為作者不是空著腦袋進入課堂，而是帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與寫作教學活動，學生在寫作前已經習得了來自社會生活的圖式和來自書面文字的圖式。因此，教學應立足學情，合理預設寫作教學目標，為學生寫作提供明確的方向?！冻砷L的煩惱/快樂》寫作講評課教學目標預設為：

（1）正確審題，緊扣著關鍵詞“成長”，記敘快樂或煩惱之事。

（2）能夠在敘事過程中適當穿插描寫心理感受的語句。

（3）能夠在作文的開頭、中間、結尾點題。

寫作講評課主題為“成長的煩惱/快樂”，從學生興趣入手，緊貼七年級學生的生活體驗，學生寫作“言之有物”。此外，重視程序性知識的學習，即如何做的知識，如“在敘事過程中適當穿插描寫心理感受的語句”和“在作文的開頭、中間、結尾點題”，學生習得寫作“言之有序”的技巧。教學從“言之有物”到“言之有序”，學生寫作素養(yǎng)便會在日積月累中逐步提高。

2.立足過程，反復修改

寫作是一個過程，寫作課教授的應該是構成寫作過程的一步步的操作方法。過程寫作教學法關注學生寫作的過程，尊重學生在寫作活動中的主體地位，引導學生積極參與寫作過程的每個環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)對寫作知識的有意義建構。如在《成長的煩惱/快樂》寫作講評課中，從“文題分析”到“審題訓練”到“描寫訓練”到“點題訓練”再到“梳理評價清單”，從課前學生修改同伴的錯別字、病句，到課上對照教師提供的評價清單，修改心理感受的語句，再到課后學生自我反思，自己修改，學生通過反復修改的過程，不斷提升思維能力、表達能力和元認知能力。例如：

師：錢伊萬同學能給我們分享一下你修改的嗎？為什么要這樣改呢？

生：我修改作文題目是《成長的煩惱》，我加了這樣一段話：我不能騰出時間來唱歌、繪畫，真是太無聊了，還不得不在晚上練琴，況且要知道，在大晚上練琴，可是擾民行為，這是堅決不提倡的。

師：她的原句缺少了什么？

生：她的原句了缺少了一點心理感受。

師：所以你補充了的是？

生：我補充了“真是太無聊了”。

師：還有別的補充嗎？

生：而且被強迫在晚上練琴，這是非常累的感覺。還有一處就是，在這里，她媽媽向鄰里賠禮道歉，她擾民，鄰居來找她媽媽麻煩，然后她媽媽賠禮道歉之后可以加一段心理感受：每當這樣，我心里便有一種說不出的難受。

師：這個難受是因為什么？

生：她媽媽替她向鄰居賠禮道歉。

師：所以她為媽媽感到心疼，對吧？心里不是滋味兒。這一處加的是非常不錯的。謝謝錢伊萬，你非常好地抓住了人物的心理。

在這一過程中，教師遠不止是從作文形式與內容統(tǒng)一的角度關注一個個點的結果，而是從形式與內容統(tǒng)一的角度關注由一個個點連接起來的整個過程的有序性、完整性和實在性。寫作是一個不斷進步和完善的過程，修改貫穿寫作教學的始終。在中小學寫作教學中，我們要增強寫作的過程意識，感受寫作作為生命的另一種形式之美，學生的寫作能力自會在反復修改和不斷打磨中，取得質的的升華與飛躍。

3.立足合作，共同學習

過程寫作教學法的價值在于把師生 “卷入”寫作過程中，寫作不再是作者個人的行為，而是師生與同伴互動交流、合作對話的過程。過程寫作教學法通過小組合作等形式，教師引導學生開展主題討論、互評反饋等活動，采用頭腦風暴生成寫作觀念，充分調動學生在寫作過程中的自主性和能動性，營造輕松友好的寫作氛圍。例如：

師：同學們看一下屏幕上的要求：一，圈畫例文中描寫心理感受的語句，等一會兒組內交流，交流的點在于：我劃出的語句對不對；其次，這些句子能不能刪去？為什么？一會兒請小組上臺匯報。

（小組討論七分鐘后）

師：這個環(huán)節(jié)，我看到了大家非常投入地思考。哪個小組先來匯報？舉手的小組很多，請邱曉東小組先來。

生：（上臺投影展示）

一想到別人看不懂，而我能的時候，心中不由升起一種濃濃的自豪感。

一曲吹罷，我放下長笛，那一刻我對自己非常滿意，心里有一種按捺不住，有道不明的激動情緒，也就是大家常說的雀躍的心情！

這兩句是不能刪掉的，因為這兩句是心理描寫。首先豐富了文章的內容，刪掉的話，就變得乏味些了。

師：對，從語言描寫中分析它的作用對不對？

生：對。而且這句話能使文章讀起來更為通順。

師：通順？

生：加入這個心理活動的描寫，別人更容易理解你。比如說，第一個，你努力學習以后獲得的心里的自豪感，更容易讓讀者感受到。

師：這篇文章是不是要讓讀者感受到那種自豪感呢？

生：是的。

師：文章的題目是什么？

生：題目就是“成長的快樂”。

師：成長的快樂，所以文章必須做到讓人感受到他在成長中獲得的快樂。邱曉東小組討論的結果，我非常贊同，相信其他小組也找到了其他語句吧！

從寫作教學課例我們可以看出，教師和學生構成“學習共同體”，互相配合、互相啟發(fā)、互相激勵，共同參與到寫作教學中，課堂“學習場”被激活，學生“智慧技能”被優(yōu)化，寫作的精彩觀念亦由此誕生。

4.立足評價，驅動寫作

過程寫作教學法的最大特色在于采用評價清單，確保教學評一體化。1998年英國倫敦大學布萊克教授（P.Black）和威廉教授（D.Wiliam）通過調查研究和對250篇文獻綜述后，在《黑箱之內：通過課堂評價提高標準》中提出運用課堂表現(xiàn)性評價可以有效地促進學生的學習，提高學生的學業(yè)成就?！皩懽髑鍐巍钡倪\用，扭轉了寫作領域長期以來對作文分數(shù)過分關注的傾向，使“促進學習的評價”回到寫作教學的前沿，為學生寫作能力的提升帶來新的路徑。不同寫作教學課中，教師可以依據(jù)學情和文體，開發(fā)適用學生學習的“寫作清單”?！冻砷L的煩惱/快樂》寫作講評課采用如下“評價清單”：

評價清單

1.正確審題，緊扣著關鍵詞“成長”，記敘快樂或煩惱之事。

2.能夠在敘事過程中適當穿插描寫心理感受的語句。

3.能夠在作文的開頭，中間，結尾點題。

又如，高中寫作教學“寫出人物的特點”時，可以參考如下發(fā)展性評價量表（參見表2）：

表2 “寫出人物的特點”發(fā)展性評價參照標準15○

說明：在不同層級之間難以取舍時，可以依據(jù)“整體傾向”判斷；必要的情況下也可以在現(xiàn)有層級劃分下再添加“+”、“-”。

過程寫作教學法賦予學生評價的權利，充分發(fā)揮評價促進學習的功能，將評價鑲嵌于教學過程中，實現(xiàn)評價“驅動”寫作，推進學生作文核心素養(yǎng)的落實。

過程寫作教學法突破“結果”的框架，以學生的“學”為中心，以學生的經驗及經驗的發(fā)生為中心，將“人”視為學校教育中最詩意的存在。教師對學生的情感、態(tài)度、價值觀的關注成了教學的生長點，學生個體的成長與發(fā)展成了教學的旨歸；學生參與整個寫作過程的熱度、深度和完整度，學生表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度成為了寫作教學中最用力的地方?！冻砷L的煩惱/快樂》寫作講評課是過程寫作法的探索和實踐，相信隨著素質教育改革的不斷推進，“以生為本”“過程寫作”“寫作清單”“學習共同體”等理念將成為落實核心素養(yǎng)的有效抓手，過程寫作教學法也將為教育“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”而做出應有的貢獻。

[本文系2017年度華東師范大學研究生科創(chuàng)項目《中小學生寫作素養(yǎng)內涵、現(xiàn)狀與發(fā)展策略——以上海市為例》的階段性研究成果]

①吳慶麟等編著.《認知教學心理學》.上海：上海科學技術出版社.2000年版。

②董蓓菲編著.《語文學習心理學》.北京：北京大學出版社.2015年版。

③[美]李瑾.《文化溯源：東方與西方的學習理念》.上海：華東師范大學出版社.2015年版。

④董蓓菲.《全景搜索：美國語文課程教材教法評價》.上海：華東師范大學出版社.2009年版。

⑤董蓓菲.《美國過程寫作法：旨在管理寫作行為的作文教學法》.《語文建設》.2010年第3期。

⑥郭家海編著.《中學寫作教學全手冊 教·學·評一體化寫作教程》.南京：江蘇教育出版社.2013年版。

[作者通聯(lián)：華東師范大學研究生院]