姜 頂

(廣東培正學(xué)院，廣東 廣州 510830)

自2001 年教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》之后，各個(gè)高校即開設(shè)了專業(yè)課雙語課程。根據(jù)該規(guī)定，我國(guó)的雙語專業(yè)課是一種政府行政推動(dòng)的教學(xué)模式，旨在學(xué)習(xí)、借鑒、引進(jìn)國(guó)外科學(xué)技術(shù)。然而就法學(xué)專業(yè)課雙語教學(xué)而言，由于各國(guó)法律不同的特征，國(guó)外的法律在國(guó)內(nèi)不具有實(shí)用性等等原因，很多高校學(xué)生學(xué)習(xí)雙語課程的積極性不高。為提高雙語專業(yè)課的教學(xué)效果，國(guó)內(nèi)學(xué)者幾乎一致認(rèn)為應(yīng)采取單語教學(xué)法，也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)視學(xué)生和老師客觀情況，采取雙語教學(xué)方法僅為權(quán)宜之計(jì)。

本文將依據(jù)我校法學(xué)系的實(shí)際教學(xué)案例，從應(yīng)用語言學(xué)的角度分析，指出單語教學(xué)法實(shí)質(zhì)上是建立在三個(gè)無經(jīng)驗(yàn)依據(jù)且理論上難以自圓其說的假設(shè)之上。因此，根據(jù)客觀情況，我國(guó)的法學(xué)雙語專業(yè)課應(yīng)采取適當(dāng)?shù)碾p語教學(xué)法而非單語教學(xué)法。

一、法學(xué)雙語教學(xué)法與單語教學(xué)法之辨

教育部將雙語教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)定為“課堂教學(xué)時(shí)間外語占課時(shí)的比例超過50%”。為了評(píng)估，各個(gè)高校從時(shí)間數(shù)量上下功夫，制定了不同的具體操作標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際上，Longman Education Dictionary 中將雙語教學(xué)的方法分為侵入式和過渡式教學(xué)法。 侵入式是把學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的環(huán)境完全滲透在外語環(huán)境中。侵入式模式多為加拿大和東南亞國(guó)家采用，這些國(guó)家多為雙語官方語言國(guó)家，雙語環(huán)境較為優(yōu)越。所謂的過渡式，是指以一種語言為主要載體，其他語言為輔助，分階段的使用母語和非母語進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的模式。依據(jù)加拿大等國(guó)的雙語教育研究，林薇(2007) 認(rèn)為，雙語教學(xué)主要有三種：(1)沉浸型教學(xué)模式(immersion programe)。(2)保持型雙語教學(xué)模式 (maintenance bilingual education)。(3)過渡型雙語教學(xué)模式 (transitional bilingual education)。實(shí)際上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者基本上采用上述兩分法或三分法模式。

拋開法學(xué)雙語專業(yè)課程的特質(zhì)，如果按照上述雙語教學(xué)模式劃分，選擇何種教學(xué)模式，將會(huì)是雙語教學(xué)研究的共同難題，也是很多教育專家所研究的課題。基于加拿大等雙語國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)多數(shù)學(xué)者推薦采用浸沒式教學(xué)，然而卻忽視了中國(guó)與加拿大等國(guó)不同的語言習(xí)得環(huán)境。本文根據(jù)教師用語數(shù)量，將“雙語課程”教學(xué)方法分為：使用一種教學(xué)語言的“單語教學(xué)法”和使用兩種教學(xué)語言的“雙語教學(xué)法”。根據(jù)上述綜述，不難發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外學(xué)者較為熱衷于單語教學(xué)法，或者認(rèn)為應(yīng)采取“雙語教學(xué)法”作為權(quán)宜之計(jì)。單語教學(xué)法從認(rèn)知語言學(xué)的角度上，主張?jiān)诨旌鲜褂脙煞N語言進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)生上課較易忽視他們不懂或懂得較少的語言(Swain 1983) 。 如果用兩種語言同時(shí)給出相同或類似的信息，學(xué)生就不愿聽二語(或外語)傳遞的信息( Fillmore 1980) 。而我國(guó)的“雙語教學(xué)法”多體現(xiàn)為一種權(quán)宜之計(jì)或“過渡模式”。例如，根據(jù)我國(guó)高校教學(xué)資源和學(xué)生英語水平的客觀情況，張素芳(2007)認(rèn)為根據(jù)目前我國(guó)高校學(xué)生的英語水平應(yīng)采用過渡式。 張彤等認(rèn)為，我國(guó)的雙語教學(xué)環(huán)境尚未完善，英語水平參差不齊，不能生硬照搬其它國(guó)家的經(jīng)驗(yàn) 。張?chǎng)?2000) ，認(rèn)為根據(jù)個(gè)人條件和授課對(duì)象的不同，對(duì)雙語教學(xué)中漢語和英語所占的比例作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。 這個(gè)比例在某一門課語中也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的適應(yīng)程度隨時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)整。韓建俠，俞理明(2007)認(rèn)為，由于教師和學(xué)生的英語水平限制，目前要在高校全面推廣全英語授課的雙語課程還有一定難度。所以現(xiàn)在還只是一個(gè)過渡時(shí)期，可以容許雙語教學(xué)有不同的層次，但不鼓勵(lì)低層次的(指英文教材、中文講授)雙語教學(xué) 。

二、我校教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究及結(jié)果

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象和過程

實(shí)驗(yàn)對(duì)象為我校法學(xué)系2009級(jí)本科生。從所有班級(jí)中抽出兩個(gè)班級(jí)(以下簡(jiǎn)稱為“甲班、乙班”)。甲班和乙班學(xué)生均具有一定的英語讀寫能力，都通過了大學(xué)英語四級(jí)考試且英語讀寫能力差距不大，但是甲班的學(xué)生在法學(xué)專業(yè)課程以及漢語的寫作能力比乙班學(xué)生強(qiáng)。甲班任課教師為趙老師，其母語為漢語，英語口語較為流利，多年從事雙語教學(xué)，能夠在課堂中自由使用兩種語言和進(jìn)行自由翻譯(其教學(xué)方法簡(jiǎn)稱為“雙語教學(xué)法”)。乙班教師為來自美國(guó)的Cris教授，母語為英語，不會(huì)說普通話，無法進(jìn)行英中翻譯，僅使用英語進(jìn)行課堂教學(xué)(其教學(xué)方法簡(jiǎn)稱為“單語或侵入式教學(xué)法”)。兩個(gè)班級(jí)教授的課程均為《美國(guó)法律制度》。

學(xué)期結(jié)束時(shí)，甲班和乙班均參加《美國(guó)法律制度》專業(yè)課和外語課考試。專業(yè)課程考試全部采用英語命題，學(xué)生英語作答。外語課考試同時(shí)進(jìn)行，包括英語聽力、口語、讀寫，水平相當(dāng)于大學(xué)英語四級(jí)。然后對(duì)后考試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。同時(shí)進(jìn)行問卷調(diào)查，并對(duì)問卷結(jié)果作定性分析。

(二)數(shù)據(jù)分析

表1 甲班乙班成績(jī)平均分

表2 甲班乙班專業(yè)課試卷得分情況

表3 甲班乙班英語考試得分對(duì)比

根據(jù)上述三表可以看出，英語水平相差不大的甲班乙班，經(jīng)過一學(xué)期的專業(yè)課教學(xué)，甲班的雙語專業(yè)課成績(jī)明顯優(yōu)于乙班，尤其表現(xiàn)在閱讀理解、案例分析和翻譯題目中。乙班的外語考試成績(jī)比甲班好一些，主要表現(xiàn)在聽力和口語上。由此可以看出，在雙語教學(xué)法情況之下，學(xué)生的閱讀理解能力，案例分析和翻譯能力有所提高，專業(yè)知識(shí)習(xí)得量較多；相反，在單語教學(xué)法情況之下，學(xué)生的聽力和口語能力有所提高，但是專業(yè)課程知識(shí)習(xí)得出現(xiàn)了問題。

(三)問卷調(diào)查

為配合上述數(shù)量分析，我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查?？偨Y(jié)調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：甲班的學(xué)生因?yàn)槔蠋熢谶m當(dāng)?shù)那闆r之下給出了中文解釋，關(guān)鍵的句子還進(jìn)行了翻譯，能夠理解專業(yè)知識(shí)和專業(yè)術(shù)語，但是學(xué)生亦表示希望有機(jī)會(huì)使用英語回答問題；乙班學(xué)生覺得老師全英文上課很具有挑戰(zhàn)性，自己也十分努力，但是很多時(shí)候跟不上，希望老師在適當(dāng)?shù)那闆r之下使用漢語解釋一下，關(guān)鍵句子和術(shù)語需要翻譯一下。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果和意義

通過上述實(shí)驗(yàn)，我們可以發(fā)現(xiàn)在法學(xué)專業(yè)課雙語教學(xué)中：(1)與僅使用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)相比，使用學(xué)生的L1進(jìn)行教學(xué)效果突出；(2)在法學(xué)專業(yè)課雙語教學(xué)過程中，在L1和L2之間進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆g，更能夠取得較好的教學(xué)效果；(3)在侵入式和雙語教學(xué)過程中，兩種語言具有一定程度的關(guān)聯(lián)性。上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果與當(dāng)前國(guó)內(nèi)各個(gè)高校的雙語課以及各階段外語教學(xué)所主張的“單語”或“全英文”教學(xué)法之間存在沖突。而且上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果，在多數(shù)情況之下，很難為國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)可和重視，更難說用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)前，我們所面臨的教育現(xiàn)實(shí)實(shí)際上已經(jīng)違反了語言學(xué)規(guī)律。為了招生的目的，各類小、中、高學(xué)校推廣、實(shí)施著“單語”雙語課教學(xué)。尤其，各高校已經(jīng)成年的大學(xué)生們正在接受著“全英文”雙語教學(xué)。所以，有必要對(duì)本實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論進(jìn)行深刻地分析研究。

四、結(jié)論

首先，開設(shè)法學(xué)專業(yè)雙語課程的目的，顯然不僅僅在于習(xí)得第二語言，學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)應(yīng)為更加重要的目標(biāo)。其次，高校學(xué)生年齡大約在20至25周歲，他們作為成年人，具有自己獨(dú)特的語言習(xí)得條件，學(xué)習(xí)目的明確，學(xué)習(xí)動(dòng)力充足，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)豐富，理解能力及聯(lián)想記憶能力比較強(qiáng)；在學(xué)習(xí)外語開始時(shí)運(yùn)用母語和監(jiān)控知識(shí)可能使他們?cè)谧畛蹼A段比兒童學(xué)得快(楊連瑞，2004) 。再其次，我國(guó)語言習(xí)得環(huán)境與加拿大等雙語國(guó)家存在實(shí)質(zhì)性差別，加拿大等國(guó)作為雙語國(guó)家，學(xué)生習(xí)得的語言能力能夠作為其人力資本；而我國(guó)高校學(xué)生很少能夠?qū)⒄Z言作為其未來人力資本，因此缺乏動(dòng)力。再次之，法學(xué)雙語專業(yè)課與自然科學(xué)雙語專業(yè)課不同，自然科學(xué)知識(shí)具有通用性，而法律知識(shí)因國(guó)而異，大多數(shù)學(xué)生功利性較強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性不高。最后，基于上述教學(xué)實(shí)驗(yàn)和論證，本文認(rèn)為以成人為教學(xué)對(duì)象且以學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)為目標(biāo)的法學(xué)專業(yè)雙語課，不應(yīng)采取“單語教學(xué)法”，雙語教學(xué)法更符合我國(guó)語言習(xí)得環(huán)境，學(xué)生語言習(xí)得能力以及法學(xué)專業(yè)課程教學(xué)目標(biāo)等客觀情況。

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