田龍菊++鄧達(dá)??

摘 要：文化哲學(xué)提供了超越傳統(tǒng)德育課程理解的實(shí)體本體論與二元對立思維方式的方法基礎(chǔ)。通過對德育課程知識“空殼化”、德育課程資源“單一化”與德育課程實(shí)施“無人化”的現(xiàn)實(shí)批判，借鑒文化哲學(xué)的方法原則，提出德育課程變革就是摒棄教授化德育課程走向?qū)W習(xí)化德育課程，確立學(xué)習(xí)化德育課程知識觀、德育課程資源的整合觀與德育課程實(shí)施的學(xué)習(xí)者本位觀。這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)化德育課程的人本取向，確立了學(xué)習(xí)化德育課程提升人的精神生命的文化優(yōu)化實(shí)踐活動的文化使命。

關(guān)鍵詞：德育課程；文化哲學(xué)；學(xué)習(xí)化

以往對德育課程的研究大多從對象性的角度進(jìn)行思考，導(dǎo)致德育課程客觀化、普遍化而外在于人，忽視了德育課程與人的依存關(guān)系。文化哲學(xué)的關(guān)系性、整合性方法原則為德育課程研究打開了新的視野，有利于從德育課程與人的文化互動中獲得新的啟示，有利于推進(jìn)現(xiàn)實(shí)德育課程變革。

一、德育課程的現(xiàn)實(shí)批判

德育課程是對受教育者的思想品德產(chǎn)生積極影響的教育性經(jīng)驗(yàn)及其實(shí)施過程。學(xué)科德育課程是直接德育途徑，是學(xué)校德育的重要形式，也是自近代知識分類以來學(xué)校教育課程化的具體體現(xiàn)。在學(xué)校德育課程中，除了學(xué)科德育課程外，還存在間接德育課程，即散見于其他學(xué)科課程、活動課程等形式。受實(shí)體主義、認(rèn)知主義哲學(xué)以及現(xiàn)代科學(xué)知識觀的影響，德育課程存在課程知識“空殼化”、課程資源“單一化”與課程實(shí)施“無人化”等傾向。

（一）德育課程知識“空殼化”

近代以來，受制于實(shí)證主義和科學(xué)主義，“知識教學(xué)”演變成“學(xué)校教育”的化身。“知識人”、“技術(shù)人”與“工具人”取得了內(nèi)在的統(tǒng)一。這種知識觀剝離了知識中事實(shí)與價值的關(guān)聯(lián)，單純關(guān)注充滿科學(xué)性的事實(shí)的一面，從而導(dǎo)致人文知識科學(xué)化，科學(xué)知識客觀化與神圣化，人文知識因疏離了人的生活而“空殼化”。這種課程知識觀視知識為客觀的對象物，知識在課程中以“客體化”方式存在。這種靜止知識觀使知識與人的意義世界分隔，知識被當(dāng)作一種資料或僵化的資源。而人與知識的關(guān)系僅僅是一種簡單的“鏡式反映”關(guān)系，主、客二分，人與知識完全分屬兩個完全不同的世界。然而，就知識本身而言，它存在事實(shí)和價值雙重成分，在科學(xué)知識觀指導(dǎo)下的教學(xué)背離了教學(xué)的教育性規(guī)律，割裂了知識中事實(shí)與價值的聯(lián)系。事實(shí)上，個體在獲取知識的同時，也是其自身價值增長的過程。

在現(xiàn)代科學(xué)型道德知識觀視野下，德育課程知識類似于其他知識，是確定的、客觀的、外在于個人生活的，是可以編碼為一定的符號，通過一定的知識序列組織為一定的課程而進(jìn)行的。在學(xué)校德育課程中，道德知識的“空殼化”表現(xiàn)為：一是對經(jīng)驗(yàn)的遺忘；二是對“生活”，對人的超越性的遺忘。“近代科學(xué)及整個知識世界秉持本質(zhì)主義及還原論的思維方式，用‘知識來抽象和割裂‘生活，事實(shí)上導(dǎo)致了對‘生活的遺忘，對人的超越性的遺忘。”[1]過于強(qiáng)調(diào)致知，忽視本真生活經(jīng)驗(yàn)和理智以外的其他生活時空。

（二）德育課程資源“單一化”

一定的德育課程觀決定了德育課程建設(shè)的質(zhì)量和水平。長期以來，德育課程觀在觀念上是保守的，缺乏統(tǒng)整，表現(xiàn)為德育課程資源的“單一化”。這一問題主要?dú)w因于教育者對道德知識理解的片面化，對教學(xué)的教育性認(rèn)識不夠，對課程的類型、結(jié)構(gòu)理解單一。

道德知識是一種教化性知識，是塑造品格的知識。它不僅直接顯現(xiàn)為學(xué)科德育課程，如“品德與生活”、“思想道德修養(yǎng)”課的內(nèi)容知識，而且也體現(xiàn)在其他學(xué)科課程中，尤其是在人文社會科學(xué)課程中，如歷史、文學(xué)、政治等。同時，道德知識也以緘默的形式寓于學(xué)校文化、教師文化中，如教師的人格魅力、師生關(guān)系、校風(fēng)等。道德知識的表現(xiàn)形式既是集中的，又是分散的；既外顯，又內(nèi)隱。因此，知識學(xué)習(xí)和道德教育是不可分割的一體兩面，在課程學(xué)習(xí)中蘊(yùn)含著大量的道德教育資源，其內(nèi)隱于課程內(nèi)容、教學(xué)方法、師生關(guān)系等方面，通過挖掘、詮釋課程中的道德教育價值，以喚起師生對課程價值的敏感和敬仰，激發(fā)教與學(xué)的興趣和情感投入，從而實(shí)現(xiàn)道德教育目的。而各科教學(xué)對道德教育的直接作用體現(xiàn)在兩個大的方面：一是系統(tǒng)的文化知識的學(xué)習(xí)是提高學(xué)生理性能力的重要途徑；二是各科教學(xué)本身包含著許多重要的價值或道德教育的因素?！暗赖陆逃龖?yīng)當(dāng)成為各科教學(xué)的最重要的教學(xué)目標(biāo)之一”，每一位教師“都是德育工作者”[2]。

由此而論，德育課程不是單一的、封閉的存在，而是存在于學(xué)校教育的方方面面，這表達(dá)了德育課程資源的開放性和整全性。德育課程是體現(xiàn)教學(xué)的教育性原則的基本途徑。德育課程的實(shí)施者也不能完全推諉給學(xué)科德育教師，學(xué)校中每一位教師（包括管理人員）應(yīng)成為德育教師，以承擔(dān)起對學(xué)生的道德教育責(zé)任。

（三）德育課程實(shí)施“無人化”

在學(xué)校道德教育領(lǐng)域中，受主客二分的思維模式和認(rèn)識方法的影響，德育課程實(shí)施成了單純道德知識和規(guī)則的灌輸、紀(jì)律觀念的控制，學(xué)生成了盛裝各種道德知識的“美德袋”，從而演繹成德育課程實(shí)施的“無人化”傾向。

“無人化”的德育課程實(shí)施主要是指德育的方法和手段單一，德育活動中無視青少年學(xué)生身心特點(diǎn)和生命實(shí)踐的傾向，其突出表現(xiàn)之一是對生命本身的忽視。在方法上，采取簡單的注入式、灌輸式，以道德理論傳授代替道德人格和道德判斷、道德選擇能力的培養(yǎng)；在手段上局限于傳統(tǒng)的面對面的談心，常常以政治教育、法制教育來代替道德教育，以說服教育和講道理強(qiáng)制性地使學(xué)生自覺服從或相信。這種灌輸式的德育，一方面無視學(xué)生的興趣和需要，秉持居高臨下的教育立場，必然造成受教育者對所授道德知識的排斥和抗拒；另一方面也與個體生活本身無關(guān)。簡單化、教條式的德育課程實(shí)施忽視了教育對象的主體能動性，會引起德育對象對德育內(nèi)容與教育行為的排斥，不能納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中，對于學(xué)生的生活世界不具有現(xiàn)實(shí)意義，對學(xué)生的生活世界也就產(chǎn)生不了任何的積極作用?！暗赖鹿噍敗弊疃嘀荒苁枪噍斈承╋@性的道德知識，而無法解決個體道德知識、道德信念和道德行為等之間更為深層次的轉(zhuǎn)換問題，自然收不到良好的教育效果，這也是它難以取得教育實(shí)效的重要原因之一。

二、德育課程研究的文化哲學(xué)方法論借鑒

文化哲學(xué)是一種與理性主義哲學(xué)相對的哲學(xué)分支，其狹義內(nèi)涵是指對文化的形上意義及思維方式進(jìn)行專門的研究；廣義的文化哲學(xué)則是一種思維方式，存在于當(dāng)代眾多學(xué)科的研究之中，也表現(xiàn)在對各種文化形式的研究之中。文化哲學(xué)不是對“文化”的哲學(xué)研究，也不是對“哲學(xué)”的文化研究，而是哲學(xué)發(fā)展的當(dāng)代形態(tài)。作為哲學(xué)形態(tài)的文化哲學(xué)，針對古代哲學(xué)以來人與自然的相互割裂，試圖消除近代科學(xué)與人文的對抗，融合了20世紀(jì)科學(xué)主義文化哲學(xué)和人文主義文化哲學(xué)兩大思潮，把哲學(xué)本體論的追求與拒斥形而上學(xué)相結(jié)合，致力于以文化本體性存在說明人與世界的文化性統(tǒng)一。文化哲學(xué)通過反思人的存在與發(fā)展的方式，不斷追問“生命之動”與“生命之形”，而形成系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識。[3]它關(guān)注人的文化存在，趨向人的現(xiàn)實(shí)生活，傾聽人在當(dāng)下的生命意義訴求。文化哲學(xué)超越古代的“一元性”和近代的“二元性”，基于自然、社會、人在實(shí)踐的基點(diǎn)上達(dá)成“對話”，走向和諧的“三元性”。文化哲學(xué)實(shí)現(xiàn)了從本原主義，走向文化統(tǒng)一的立場；從對象性、二分思維，走向共在性、整體思維。這一研究范式使德育課程研究進(jìn)行文化哲學(xué)轉(zhuǎn)向成為可能。

從文化哲學(xué)的視角來看，德育課程是對人的道德文化生活方式的還原式確證和理想式提升，是對人的實(shí)踐理性思維的考量和實(shí)踐行為的目標(biāo)指向。德育課程以一種具體的形式確證著人的本質(zhì)。德育課程與人（師生）存在著密切的文化關(guān)聯(lián)，從文化哲學(xué)方法論的立場，對德育課程與人的統(tǒng)一性予以深刻的關(guān)注，就是從文化哲學(xué)的基本立場出發(fā)，即從本原主義，走向文化統(tǒng)一的立場；從對象性、二分思維，走向共在性、整體思維。文化哲學(xué)作為德育課程研究的方法論，不僅在于它關(guān)注和提升人，而且要求思維方式的根本轉(zhuǎn)變，反對對德育課程和人的實(shí)體化理解與對待，要求從文化本體論層面看待德育課程與人的文化統(tǒng)一性存在，并為德育課程研究提供適宜的邏輯思路與分析框架。

德育課程作為一種特殊的文化形式，堅(jiān)持文化哲學(xué)方法論的立場，就是要從德育課程相關(guān)問題入手，揭示德育課程的文化本質(zhì)，構(gòu)建德育課程文化哲學(xué)研究的邏輯框架，探討文化哲學(xué)視野下德育課程的基本問題，達(dá)到優(yōu)化德育課程的文化品性的目的。具體而言，德育課程的文化哲學(xué)研究，必須貫穿以下研究原則：（1）堅(jiān)持人是德育課程的中心；（2）德育課程本質(zhì)上是一種促進(jìn)人的精神生命優(yōu)化的文化實(shí)踐活動，并為學(xué)生的精神生命及其優(yōu)化活動而存在并發(fā)揮其價值；（3）德育課程知識（主要指道德知識）是“人為”的也是“為人”的，具有多樣化生命價值關(guān)聯(lián)并構(gòu)成人的精神生命支架；（4）道德知識學(xué)習(xí)是學(xué)生存在及其活動的特殊的生命本性和潛能；（5）堅(jiān)持運(yùn)用文化本體思維理解道德知識及其教學(xué)，德育課程實(shí)施具有融通學(xué)生成人的文化統(tǒng)一關(guān)系。據(jù)此方法原則，德育課程變革就是摒棄教授化德育課程走向?qū)W習(xí)化德育課程。

三、走向?qū)W習(xí)化德育課程

（一）“學(xué)習(xí)化德育課程”的基本界定

教育作為一種特殊文化，其內(nèi)在的根本問題就是課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系問題。這一問題在更大的生活世界中實(shí)際上就是文化與人發(fā)展關(guān)系的縮影。在一定的時代，文化與人發(fā)展的關(guān)系是怎樣的，就從根本上決定了課程與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系是怎樣的。文化哲學(xué)已經(jīng)揭示，當(dāng)代文化正在走向與人的生命存在及其活動的同一，相應(yīng)地當(dāng)代課程也正在走向與人的學(xué)習(xí)生命存在及其活動的同一，由此孕育了學(xué)習(xí)化課程。從文化哲學(xué)的角度，我們認(rèn)為課程就其本性而言，是“人的學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動”[4]，其基本原理就是“學(xué)習(xí)生命關(guān)聯(lián)”。所謂學(xué)習(xí)生命關(guān)聯(lián)意味著：學(xué)習(xí)就是對蘊(yùn)涵在“教育內(nèi)容”里的“社會—?dú)v史”生命的一種“理解”和“解釋”，即通過“解釋”而理解“內(nèi)容”，進(jìn)而獲取“內(nèi)容”里的社會—?dú)v史現(xiàn)實(shí)的有效知識；學(xué)習(xí)生命存在不是絕對的，而是實(shí)現(xiàn)在人與教育環(huán)境的相互作用過程之中，以學(xué)習(xí)者與教師、與其他同學(xué)、與內(nèi)容、與學(xué)習(xí)環(huán)境等的活動為基本特征。

在文化哲學(xué)的方法論導(dǎo)引下，德育課程的基本形態(tài)表現(xiàn)為“學(xué)習(xí)化德育課程”（moral education curriculum for learning）。學(xué)習(xí)化德育課程表征為道德知識作為德育課程知識基礎(chǔ)存在與生命的價值關(guān)聯(lián)，德育課程資源構(gòu)成了德育要素及其成分有機(jī)聯(lián)系的整合體，德育課程實(shí)施轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者為本，充分發(fā)揮德育課程成人的文化價值本性。學(xué)習(xí)化德育課程是相對于教授化德育課程（moral education curriculum for teaching）而言的，二者存在根本的分歧。具體見表1。

學(xué)習(xí)化德育課程是文化哲學(xué)方法論導(dǎo)引下德育課程的新形態(tài)，是學(xué)校德育課程變革的基本走向。進(jìn)一步把握學(xué)習(xí)化德育課程首先需要清理學(xué)習(xí)化德育課程的知識觀、課程資源觀和學(xué)生觀，這是深入理解德育課程“學(xué)習(xí)化”的內(nèi)涵和價值的前提。

（二）學(xué)習(xí)化德育課程知識觀

教育者有怎樣的知識觀就決定了他對教育知識的處理方式，也決定了相應(yīng)的對受教育者的影響方式。作為德育課程的知識基礎(chǔ)，道德知識是人對世界的精神把握的認(rèn)識成果。如何看待道德知識及其課程價值？對這個問題的理解可以從兩個維度予以展開。

一是，道德知識是一種關(guān)系性知識。道德起源于對人類與生俱來的各種社會關(guān)系認(rèn)識。這種與生俱來的關(guān)系，如與父母的血緣關(guān)系，或后天所建立的其他社會關(guān)系，存在著客觀性。隨著人們對客觀性道德關(guān)系及其內(nèi)在精神的把握，日益積淀起人們的主觀性認(rèn)識成果，主要體現(xiàn)為倫理精神和道德規(guī)范等道德知識。因此，我們可以說，道德知識是伴隨人類社會而產(chǎn)生，隨著人類道德實(shí)踐的發(fā)展，在人類對道德的認(rèn)識活動中而逐步形成的。道德知識內(nèi)含著對世界的精神把握方式，外顯為生命實(shí)踐活動的展開。道德知識體現(xiàn)了人類的關(guān)系性存在方式，表達(dá)了對多重對象性的理解，是一種關(guān)系性知識，包含了豐富的價值屬性，主要體現(xiàn)在我與自己、與他人、與社會、自然之間，構(gòu)成了個體對世界的精神把握和個體的心理秩序。

二是，道德知識通過課程空間與人的精神生命發(fā)生價值關(guān)聯(lián)。道德知識對人的精神塑造作用必須通過營造課程空間，從而促進(jìn)人與道德知識的“友好”相遇。因?yàn)?，道德知識成為個體精神成長過程中必須學(xué)習(xí)的對象，人學(xué)習(xí)道德知識，是在對道德知識的建構(gòu)中并接受改造。道德知識與人的“生命價值關(guān)聯(lián)”是一種與人的倫理精神成長和道德生存境遇相聯(lián)的內(nèi)在價值關(guān)系，它不只關(guān)心道德知識的選擇，更關(guān)心人對待道德知識的立場和態(tài)度，關(guān)心德育課程處置知識的方式，即道德知識在課程中的存在方式。

（三）學(xué)習(xí)化德育課程資源的整合觀

德育課程的現(xiàn)實(shí)任務(wù)是構(gòu)建“道德知識場”，營造“道德知識與人相遇”的知識環(huán)境?！爸R場域，像一個磁場，由動力線體系所構(gòu)成，它不能被壓縮為僅僅是孤立動因的集合，或者僅僅是被并置的因素的綜合?！盵5]這種道德知識環(huán)境“必定是開放的：向新的知識成就開放、向文化的整體性開放，還向未知的世界開放”[6]。學(xué)習(xí)化德育課程資源的整合，是指通過一定措施，使學(xué)校德育系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系，以發(fā)揮德育影響的“合力”。學(xué)習(xí)化德育課程資源整合的現(xiàn)實(shí)機(jī)制就是溝通課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)化、現(xiàn)實(shí)生活與網(wǎng)絡(luò)生活、科學(xué)世界與生活世界，實(shí)現(xiàn)素材性和條件性德育課程資源的整合。

素材性德育課程資源是德育課程的直接來源并成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，具體表現(xiàn)為說明性、體驗(yàn)性和體諒性三類德育課程資源素材。說明性德育課程資源素材主要表現(xiàn)為顯性的道德知識，包括倫理精神（說明道德“為什么”的知識）、道德規(guī)范（說明道德“是什么”的知識），它主要以文本的形式存在，可表達(dá)與交流；體驗(yàn)性德育課程資源素材主要表征為個體道德知識（說明道德“怎么辦”的知識），它存在于個體道德生命實(shí)踐中，具有主體性、緘默性，主要以隱喻、敘事的方式呈現(xiàn)；體諒性德育課程資源素材主要指真實(shí)道德情境模擬，具有情境性、生動性，主要表現(xiàn)為道德劇、案例分析等形式。

條件性德育課程資源是對德育課程實(shí)施發(fā)揮一定作用，并影響德育課程實(shí)施的范圍與水平的主客觀要素。如德育課程實(shí)施中的人力、物力、財力等。主體要素有教師、家長等（這些主體要素同時也可以作為“活教材”成為素材性德育課程資源），客體要素有文本、場所、設(shè)施等。

德育課程資源的整合就具體體現(xiàn)在兩方面：一是實(shí)現(xiàn)素材性德育課程資源的整合，充分發(fā)揮說明性、體驗(yàn)性和體諒性三類德育課程資源素材的德育價值，在促進(jìn)學(xué)生品德的發(fā)展中，使情感、態(tài)度、價值觀、知識與能力的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)融于一體；二是在德育課程實(shí)施中，溝通課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外、現(xiàn)實(shí)生活與網(wǎng)絡(luò)生活、科學(xué)世界與生活世界，實(shí)現(xiàn)條件性德育課程資源的有機(jī)整合，形成立體式德育時空與整合的教育“合力”。

（四）學(xué)習(xí)化德育課程實(shí)施的學(xué)習(xí)者本位觀

在美國進(jìn)步主義教育就教授化課程對兒童片面發(fā)展的批判中揭示了課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)改造是一致的。杜威認(rèn)為：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到已有組織體系的真理——即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程。”[7]兒童經(jīng)驗(yàn)的改造過程，也就是兒童的學(xué)習(xí)過程，課程是為兒童的生長發(fā)展的，是為兒童的經(jīng)驗(yàn)持續(xù)改造的，也就是為兒童的學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)不僅局限于客觀知識的接受與記憶，而更多地表現(xiàn)在學(xué)習(xí)境遇中通過對話與協(xié)商主動建構(gòu)知識和獲得生命意義的過程?！芭c授受式學(xué)習(xí)不同，學(xué)習(xí)化課程采用的是合作活動學(xué)習(xí)。‘知識的建構(gòu)是合作活動學(xué)習(xí)的基本隱喻，其核心理念是以學(xué)生學(xué)習(xí)為本、學(xué)生主動學(xué)習(xí)、普遍采用合作活動學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在合作活動學(xué)習(xí)中學(xué)會組織開展‘合作活動學(xué)習(xí)。” [8]

學(xué)習(xí)化德育課程實(shí)施的學(xué)習(xí)者本位觀要求在德育課程實(shí)施中注重道德教育環(huán)境營造、尊重個體道德生命實(shí)踐及其差異、道德理性提升與道德情感激發(fā)并重、道德價值內(nèi)化與外化并重等原則。在學(xué)習(xí)化德育課程實(shí)施過程中，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)為本，堅(jiān)持學(xué)習(xí)者本位。在“道德知識建構(gòu)”的過程中開展的主要學(xué)習(xí)方式包括“合作—生成”學(xué)習(xí)方式、“反思—生成”學(xué)習(xí)方式與“體悟—生成”學(xué)習(xí)方式。根據(jù)不同道德知識類型，采取相應(yīng)的方法：對倫理精神的教學(xué)，主要通過對話，促進(jìn)領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)價值內(nèi)化與視界的融合、“合作—生成”；對道德規(guī)范的教學(xué)，主要通過開放性灌輸或行為示范等方式，促進(jìn)接受，達(dá)到對規(guī)范的認(rèn)識與把握、“反思—生成”；對個人道德知識而言，主要通過營造教育性情景，通過體驗(yàn)與比對，獲得意義理解、“體悟—生成”。

綜上所述，學(xué)習(xí)化德育課程體現(xiàn)了德育課程的文化哲學(xué)研究轉(zhuǎn)向，使德育課程不再是外在于人的生命缺席活動，而是賦有生命活力的功能性主體在與德育課程的文化互動中促進(jìn)德育課程及生命優(yōu)化的實(shí)踐活動。這充分體現(xiàn)了德育課程的人本取向，確立了德育課程提升人的精神生命的文化優(yōu)化實(shí)踐活動的文化使命。德育課程的文化哲學(xué)研究視野開啟了探索德育課程的新路徑。

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