陳琳

在我和剛進(jìn)入高中的學(xué)生一起學(xué)習(xí)《再別康橋》時(shí)，一個(gè)學(xué)生在發(fā)言中說(shuō)：“我感覺作者所選取景物的色彩，從一開始的明麗到后來(lái)的黯淡，這固然是由于從白天到夜晚的光線變化，但不也是作者感情變化的體現(xiàn)嗎？作者不得不離開這個(gè)地方，他告訴自己要走得瀟灑一些，但是畢竟對(duì)這個(gè)地方充滿了留戀，因此開始的故作瀟灑到最后只能沉寂于夜晚的沉默。所以，我覺得景物色彩的變化，不僅是光線問(wèn)題，而且有著非常重要的情感問(wèn)題?！蔽衣牭竭@個(gè)學(xué)生的發(fā)言時(shí)很驚異，要知道他只是個(gè)剛剛告別九年級(jí)的孩子。

后來(lái)，我了解到這個(gè)孩子的語(yǔ)文成績(jī)并不算好，但他的這次發(fā)言得到了同學(xué)們的贊賞，也從此改變了他對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的態(tài)度。我想這應(yīng)當(dāng)是作為一名語(yǔ)文老師最幸福的事情吧。這也促使我去深入反思什么樣的課堂才是真正意義上的好課堂。

近年來(lái)，我投身于學(xué)校“主體課堂”的改革探索和實(shí)施。在這個(gè)過(guò)程中，好課堂的形態(tài)逐漸在我的頭腦中清晰起來(lái)……好課堂不在于你的講授多么精彩，你的教學(xué)設(shè)計(jì)多么精當(dāng)，你的板書多么精美，只要你以教師個(gè)人為中心營(yíng)造的課堂世界和學(xué)生的學(xué)習(xí)世界是兩個(gè)世界，學(xué)生個(gè)體的差異就會(huì)被消解，消解的后果就是學(xué)生對(duì)課堂的疏離和對(duì)學(xué)科的厭倦。這樣的課堂，當(dāng)然不是理想的課堂。那么我們需要的課堂是什么樣子呢？

我們需要的是突出學(xué)生“存在”的課堂

一個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)非常出色的學(xué)生告訴我，他在之前的學(xué)習(xí)中，常?？吹嚼蠋熤v得很賣力、很精彩，但一二十分鐘以后自己就“靈魂出竅”了，等到思緒回來(lái)，已經(jīng)“不知先生所云”，下課后除了對(duì)走神的內(nèi)疚，還要花時(shí)間去重溫書本。他還說(shuō)這種情況在同學(xué)中普遍存在。

要想在課堂上留住學(xué)生的“魂”，不讓其“出竅”，就不能強(qiáng)制學(xué)生停留在你的世界里。教師以應(yīng)試作為課堂的最高指導(dǎo)原則，學(xué)生以了解外部世界為追尋的動(dòng)機(jī)，兩者很難合二為一。在以完成教學(xué)任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)的情形下，“多快好省”地提升效率，只能讓學(xué)生成為追求分?jǐn)?shù)的考試機(jī)器。

課堂上教師的出彩表現(xiàn)，目的是讓學(xué)生能夠出彩，沒(méi)有學(xué)生的出彩，教師就孤掌難鳴。我們需要的課堂，首要一點(diǎn)就是突出學(xué)生的“存在”，讓學(xué)生完全擁有提問(wèn)、質(zhì)疑、發(fā)表觀點(diǎn)和辯論的自由。我始終忘不了那個(gè)沉默而瘦小的女生，在我們研討《祝?！返闹黝}時(shí)，她似乎需要鼓起很大的勇氣才能站起來(lái)發(fā)言。在我的印象中，這是她入校一個(gè)多學(xué)期來(lái)第一次主動(dòng)發(fā)言。平時(shí)同學(xué)們交流研討，她總是在傾聽和記錄。那節(jié)課，她說(shuō)她想嘗試用存在主義的觀點(diǎn)解讀《祝福》的主題，她說(shuō)存在主義者把恐懼、孤獨(dú)、失望、厭惡等，看成是人在世界上的基本感受，而主人公以及魯鎮(zhèn)的人們正符合這一特點(diǎn)。魯迅的這篇文章非常契合存在主義風(fēng)格，而他筆下的那個(gè)社會(huì)也是個(gè)沒(méi)有希望的社會(huì)。她還由此給我們講了一個(gè)叫尤涅斯庫(kù)的作家。我讀過(guò)存在主義流派的作品，我也知道早就有人用存在主義的觀點(diǎn)解讀魯迅的作品，但這絲毫不影響我給予她最熱烈的肯定。她發(fā)言結(jié)束后，教室里爆發(fā)出雷鳴般的掌聲，大家都為她有這樣的想法而激動(dòng)并感覺不可思議。更為重要的是，這個(gè)小姑娘用自己的發(fā)言讓同學(xué)和老師感知到她的認(rèn)知世界的存在。

花園里的花朵很美麗，但更美麗的花朵往往盛開在無(wú)人的郊外，這是充滿自由意志的生命活動(dòng)。生命就要開放、就要表達(dá)、就要張揚(yáng)，課堂上體現(xiàn)學(xué)生這種自由意志的程度也正體現(xiàn)其生命主體性的程度。若教師用自己的意志去統(tǒng)治學(xué)生的世界，這絕不是好的課堂，這種課堂會(huì)讓學(xué)生“失魂落魄”。課堂若只能體現(xiàn)出教學(xué)任務(wù)的“完成高效性”，就絕不能詮釋教育的真諦。

在課堂諸多要素中，學(xué)生是第一位的，他們是課堂存在的意義，同時(shí)他們又是一個(gè)個(gè)鮮活而又不同的個(gè)體，絕不僅僅是教室里的“聽者”。要突出他們的主體性，就必須讓他們有足夠的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，要讓他們?cè)诓蝗蔽?、不越位的指?dǎo)下學(xué)習(xí)。而我們的“主體課堂”學(xué)習(xí)指導(dǎo)書恰當(dāng)?shù)匕盐蘸昧诉@個(gè)分寸。它有方法和途徑，沒(méi)有結(jié)論，給學(xué)生留下了多向思維的足夠空間，給學(xué)生提供了判斷、抉擇、疑問(wèn)等所有思維片段出現(xiàn)的可能性。

同時(shí)，課堂上還需要給學(xué)生合理的時(shí)間交流研討，讓他們把自己真正想表達(dá)的東西表達(dá)出來(lái)。讓學(xué)生有想法，比讓學(xué)生只有最佳結(jié)果更具有教育的重要意義。而教師也只有了解了學(xué)生內(nèi)心的想法，才能有精講的生成，才能有課堂學(xué)習(xí)成效的提高和升華。

我們需要“教師”角色間歇性消失的課堂

在“主體課堂”教學(xué)理念下，教師備課時(shí)需要編制學(xué)習(xí)指導(dǎo)書和準(zhǔn)備精講案，上課時(shí)需要組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)和交流研討，以及基于學(xué)生自學(xué)和研討的課堂精講。在這一系列的環(huán)節(jié)中，教師的角色和作用也不再單一，而是隨之變化。

教師在編制自學(xué)指導(dǎo)書時(shí)，他首先要編制本模塊或者本節(jié)課的“知識(shí)沙盤”。“知識(shí)沙盤”就相當(dāng)于一個(gè)導(dǎo)航圖，它告知學(xué)生在某個(gè)地方有需要學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)，但是如何理解掌握這些知識(shí)以及它們之間的邏輯關(guān)系，則需要學(xué)生自己判斷和探索，讓學(xué)生在感知中逐漸熟悉、理解、掌握發(fā)現(xiàn)知識(shí)的真諦。需要強(qiáng)調(diào)的是，這一過(guò)程中沒(méi)有結(jié)果的呈現(xiàn)，更沒(méi)有設(shè)計(jì)“過(guò)來(lái)人”的所謂最優(yōu)化的途徑。這個(gè)時(shí)候，教師的角色是隱匿的，他在背后給學(xué)生創(chuàng)造的這個(gè)由知識(shí)點(diǎn)構(gòu)成的“沙盤”，并不是精選的風(fēng)景和要塞，而是一個(gè)知識(shí)的自然地貌。把學(xué)生放到這樣一個(gè)情境中，讓他們自己去探尋知識(shí)以及知識(shí)之間的關(guān)系，他們可能會(huì)彷徨、停頓，會(huì)走彎路、走錯(cuò)路，但這正是學(xué)生思維成長(zhǎng)、成熟的過(guò)程。

在自主學(xué)習(xí)階段，教師可以觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，可以和某位同學(xué)就某個(gè)題目或觀點(diǎn)交流研討，可以以恰當(dāng)?shù)姆绞教嵝褌€(gè)別同學(xué)的思路或方法的錯(cuò)誤，當(dāng)然對(duì)于沒(méi)有用心投入學(xué)習(xí)的同學(xué)，則可提出明確的要求。在這個(gè)過(guò)程中，教師多看不多問(wèn)，也不多講。由于學(xué)習(xí)指導(dǎo)書不下結(jié)論，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間非常大，他得出結(jié)論的過(guò)程就是呈現(xiàn)他思維活動(dòng)的過(guò)程，這種呈現(xiàn)并不以教師的意志為轉(zhuǎn)移，而教師也應(yīng)該隱匿自己的作用，不去干擾學(xué)生的思路。這個(gè)階段的教師，既像是一位“麥田的守望者”，看著孩子們盡情玩耍，只注意不讓他們跑到危險(xiǎn)的地方去；又像是一位牧羊倌，看著羊群在草地徜徉，只關(guān)注那些偶爾離群的羔羊，不讓它走錯(cuò)了方向。

在交流研討階段，教師以平等的身份參與研討，并做好必要的記錄，同時(shí)還應(yīng)兼具主持人的身份，通過(guò)調(diào)動(dòng)讓研討的氣氛更活躍，參與的人數(shù)更多，研討的內(nèi)容更深刻。交流沒(méi)有上下之分，也不應(yīng)該有成熟與稚嫩之別。交流是每個(gè)人在互相了解對(duì)方的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，這個(gè)時(shí)候教師也不應(yīng)該下定論，不應(yīng)該肯定或者否定某一位同學(xué)的觀點(diǎn)，不應(yīng)該彰顯教師“教”的行為和“師”的身份，要發(fā)揮自己多聽、多記、多思的“三多”角色。

到了精講階段，教師根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和交流研討階段的焦點(diǎn)和問(wèn)題，使用“蒙太奇”等各種手法，對(duì)本課知識(shí)剪輯重組、去粗存精、舉一反三，淋漓盡致地制造出精講“大片”來(lái)。

一名學(xué)生告訴我，這樣的課堂，使他們想得更多了，思考得更快了，而且不知道自己想的是對(duì)是錯(cuò)，遇到和自己不同的觀點(diǎn)總想和他辯論一番，遇到比自己好的想法又由衷地贊嘆和驚喜。這樣的課堂，讓人覺得更“累”了，但是整個(gè)課堂跌宕起伏、異彩紛呈，又讓人不由自主投入其中，覺得想得更深入了，理解得更透徹了，同時(shí)對(duì)教師的精講又充滿了期待。

我們需要學(xué)習(xí)內(nèi)容“陌生化”的課堂

心理學(xué)認(rèn)為，人們對(duì)外界的刺激有趨新、好奇的特點(diǎn)，新奇的東西才能喚起人們的興趣，才能在新的視角、新的層面上發(fā)掘出自我本質(zhì)力量的新的層次并進(jìn)而保持它。學(xué)生一年四季坐在同一間教室，我們很難通過(guò)改變環(huán)境來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在這種情況下，我們只有在學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和過(guò)程方面下足工夫，最理想的方法就是“陌生化”我們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓課堂內(nèi)容變得新奇、有趣，讓學(xué)生樂(lè)于探索、敢于冒險(xiǎn)、勤于思考、勇于表達(dá)，進(jìn)而對(duì)知識(shí)充滿興趣，對(duì)教師的精講充滿期待。

在具體教學(xué)過(guò)程中，教師在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，可以有意識(shí)地在生活情境中設(shè)置題目。比如學(xué)習(xí)《蜀道難》時(shí)，可以給學(xué)生設(shè)置這樣的題目：很多經(jīng)常奔波在蜀道上的人們說(shuō)，從來(lái)就沒(méi)有見過(guò)像李白寫的那樣的蜀道，李白究竟是咋寫的？在其他文章中，還可以設(shè)置一些開放性的、爭(zhēng)論性的探討內(nèi)容，比如對(duì)蘇軾思想的認(rèn)識(shí)，對(duì)荊軻的評(píng)價(jià)，如何看待鴻門宴中項(xiàng)羽的失敗，周樸園對(duì)魯侍萍是一種怎樣的愛，《祝?！分姓l(shuí)最壞等。盡管這都是一些老生常談的話題，但往往能激發(fā)大家的討論，擁有無(wú)限被延伸的可能。在你給學(xué)生充分自由的表達(dá)空間和時(shí)間后，這些問(wèn)題就具有了新的生命和活力。學(xué)生會(huì)產(chǎn)生各種觀點(diǎn)，會(huì)交流碰撞，企圖說(shuō)服對(duì)方，于是課堂就充滿了新鮮而深刻的東西。

所以，生活情境化的、新奇的、模糊的、思辨的以及帶有開放性的問(wèn)題，不僅讓學(xué)生因?yàn)椤澳吧小倍敢馑伎肌⑻骄?；而且，學(xué)生會(huì)因?yàn)檫@種探究產(chǎn)生更多的“陌生化”的觀點(diǎn)，這又促使更多的學(xué)生參與其中，最大限度地激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生真正成為課堂的“主體”。

教無(wú)定法，貴在得法。我們想要的課堂，一定是以學(xué)生為主體的，讓他們時(shí)刻能夠得到學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和思維品質(zhì)鍛煉，時(shí)刻能夠感知自己生命存在的課堂；我們想要的課堂，也一定是學(xué)生經(jīng)過(guò)個(gè)人的努力而獲得了足夠多的面對(duì)未來(lái)世界的能力的課堂。

我想，“主體課堂”的改革方向，就是這種追求的最好體現(xiàn)。

（責(zé) 編 再 瀾）