劉尚亮

新課程改革已經(jīng)歷了十個(gè)春秋，在我們天臺(tái)縣已實(shí)施七年，經(jīng)歷了“簡—繁—簡”的輪回，尋找著工具性與人文性的平衡，從語言的訓(xùn)練到情感態(tài)度價(jià)值觀的熏陶，再回到語言訓(xùn)練……在轟轟烈烈的課改面前，小學(xué)語文教學(xué)存在著“百花爭(zhēng)艷”的局面；講花哨，亂用課件；講形式，膚淺解讀；講自主，教師主導(dǎo)缺位……目前，語文缺席傾向比較嚴(yán)重，語文課變得不像語文課，語文味被沖淡。從這些表象中可以發(fā)現(xiàn)，語文教師對(duì)語文課程性質(zhì)的把握出現(xiàn)偏差，文本解讀重心指向教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法、教育理念而搖擺不定。

一、選文功能鑒別與文本解讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》沒有具體的課程內(nèi)容，只把小學(xué)階段分為三個(gè)學(xué)段，把學(xué)生的語文素養(yǎng)養(yǎng)成劃分為具體的階段目標(biāo)，為完成這項(xiàng)任務(wù)，編寫了十二冊(cè)具體的教材，這些教材內(nèi)容就是教師“用什么去教”學(xué)生。

1.定篇——準(zhǔn)確把握選文的人文內(nèi)涵

人教版教材以專題組織單元，每冊(cè)八個(gè)組，每組圍繞某一專題一般安排四篇選文，這個(gè)專題的人文精神在導(dǎo)語中點(diǎn)撥明朗，但在具體選文中因作者表達(dá)的角度不同，文章的時(shí)代背景不一，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不盡相同，選文的人文內(nèi)涵是比較具體的，可延伸發(fā)展的。從整冊(cè)教材入手，整體把握教材人文性的編排特點(diǎn)，有利于我們正確解讀文本。從文本的功能去審視，教材一般從人與自然、人與社會(huì)、人與人（自我）三條線安排選文。分別揭示了三個(gè)文學(xué)價(jià)值：一是揭示人的生存境遇狀況，叩問生存價(jià)值；二是溝通人與人、人與自然之間的聯(lián)系，延伸了人與自然之間的價(jià)值；三是憧憬未來，實(shí)現(xiàn)人生發(fā)展價(jià)值。

2.樣本——精確體會(huì)選文的意義作用

樣本，是從學(xué)生現(xiàn)在或日后為應(yīng)付日常生活接觸的文本中選取的真實(shí)、典型、不同類型的文章。如人教版教材文體的角度拓寬，除了一般的寫景狀物、寫人記事的文章外，增加了兒童詩、古文、相聲、劇本，并在小學(xué)階段開始接觸文言文與古代白話文。一個(gè)單元是一個(gè)有機(jī)的整體，在這種塊狀結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，教師要盡可能為學(xué)生理清知識(shí)脈絡(luò)，明確一組專題通過不同文體的選文建構(gòu)起專題思想。

3.例文——形成有效的語言訓(xùn)練

“例文”的功能是使知識(shí)得以感性地顯現(xiàn)。一篇例文在語文課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)中可以發(fā)揮多方面的作用，但教材編寫者把它安排在特定的位置，就是將其功能限制在一個(gè)特定的面，特定的點(diǎn)來發(fā)揮例子的作用。如人教版語文第七冊(cè)第四組的單元專題是“作家筆下的動(dòng)物”，對(duì)小動(dòng)物的喜愛之情溢于言表，但對(duì)同一動(dòng)物不同作家有不同的表達(dá)方式，同一作家寫不同小動(dòng)物又各有其“妙筆生花”之處，是語言積累、仿說仿寫的訓(xùn)練點(diǎn)，可學(xué)習(xí)運(yùn)用前后對(duì)比、具體事例或明貶實(shí)褒的表達(dá)方式進(jìn)行語言表達(dá)訓(xùn)練。

4.用件——明確聽說讀寫的技術(shù)支持

用件包含兩部分內(nèi)容，一部分是與單元選文相關(guān)聯(lián)的材料，稱之為材料用件；另一部分則是選文中的結(jié)構(gòu)、條理、句式等，稱之為選文用件。材料用件包括專題導(dǎo)語和資料袋、閱讀鏈接等。導(dǎo)語指明學(xué)習(xí)方向或?qū)W習(xí)方式，明確學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)目標(biāo)。首先，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文章前充分閱讀每組專題的導(dǎo)語，為后面的學(xué)習(xí)提供一定的導(dǎo)向或借鑒作用。其次，在學(xué)習(xí)選文后，回讀導(dǎo)語，從中明白導(dǎo)語的功能。第三，從導(dǎo)語出發(fā)，去參與與語文相關(guān)的語文綜合性學(xué)習(xí)或語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、從精讀略讀課文教學(xué)對(duì)比解讀中選擇合適的教學(xué)內(nèi)容

精略相間是人教版教材的編排特點(diǎn)，目的是將精讀習(xí)得的方法用在略讀教學(xué)中，通過略讀教學(xué)檢測(cè)和培養(yǎng)學(xué)生的語文能力與語文素養(yǎng)。根據(jù)王榮生教授提出的文本功能觀點(diǎn)，精讀課文重視語文基礎(chǔ)知識(shí)、能力與人文內(nèi)涵的有機(jī)結(jié)合；略讀課文重視語文能力培養(yǎng)，關(guān)注的是學(xué)法的遷移運(yùn)用。

1.指向言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，精讀課文重領(lǐng)悟，略讀課文重感悟

文本由具體的字、詞、句、篇、結(jié)構(gòu)、修辭、表達(dá)方式等構(gòu)成。作為精讀課文，例文功能要實(shí)實(shí)在在，文本言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)不但要掌握，而且要進(jìn)一步去領(lǐng)悟這種組織結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)與用法。如抓關(guān)鍵詞破解情景深意，會(huì)讀會(huì)認(rèn)的字詞要堅(jiān)持“字不離詞，詞不離句”的原則。第十冊(cè)《橋》一文中，“咆哮、獰笑、放肆、勢(shì)不可當(dāng)”是描寫洪水大、猛，達(dá)到瘋狂的地步，猶如一個(gè)魔鬼吞噬著這個(gè)小山村。結(jié)合具體的句子或課文中的語境加以理解、感悟，加上文中描寫洪水的句子運(yùn)用了比喻、擬人的修辭手法，引導(dǎo)學(xué)生加以琢磨，從中感悟洪水的大而瘋狂，并且隨著時(shí)間的推移險(xiǎn)情愈加危急，當(dāng)老漢出現(xiàn)時(shí)，達(dá)到了萬分危急的境地，直至“突然，那木橋轟的一聲塌了”的毀滅，無不給人一種震撼！

略讀課文的例文功能并不要刻意追求，文本言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)只要學(xué)生明確它的特點(diǎn)，會(huì)運(yùn)用就行了。略讀課文《夢(mèng)想的力量》，會(huì)讀的字、詞只要學(xué)生讀正確就行，像“募捐、籌齊”等詞只要結(jié)合瑞恩怎樣通過自己的行動(dòng)和感召鄉(xiāng)人籌到挖井的錢，這種籌錢的方式方法，不需解釋，達(dá)到意會(huì)的目的就行。

2.指向文本的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，精讀課文重揣摩，略讀課文重運(yùn)用

每篇課文總是按一定條理或結(jié)構(gòu)進(jìn)行敘述的，如記事文章按事情發(fā)展順序來寫，狀物文章從事物的幾個(gè)方面來寫。我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，明白事情的起因是什么，經(jīng)過是怎樣的，結(jié)果怎樣。文本的結(jié)構(gòu)狀態(tài)經(jīng)過揣摩，為概括主要內(nèi)容、梳理文章脈絡(luò)、體會(huì)思想情感、初步領(lǐng)悟表達(dá)情感服務(wù)。如《將相和》一文由“完璧歸趙、澠池會(huì)見，負(fù)荊請(qǐng)罪”三個(gè)小故事構(gòu)成，既相對(duì)獨(dú)立，又前后相連，前兩個(gè)故事是將相“和”的起因，后一個(gè)故事是事情的結(jié)果，這就歸納了課文的主要內(nèi)容。通過揣摩，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和總結(jié)一定的學(xué)法，便于理解課文。精讀課文樣本功能的凸顯，為略讀課文服務(wù)。

而略讀課文呢？我們要讓學(xué)生明白課文的表達(dá)順序，要學(xué)生運(yùn)用文章條理來把握課文大概內(nèi)容，領(lǐng)悟表達(dá)方式，為概括能力的養(yǎng)成提供學(xué)法支持。

3.指向文章的體裁特色，精讀課文重再現(xiàn)，略讀課文重演練

人教版小學(xué)語文文本的體裁是豐富全面的，小說、詩歌、散文、童話、神話、寓言、劇本、相聲等精彩紛呈，給學(xué)生一個(gè)全方位的認(rèn)識(shí)。精讀課文具有樣本功能，體現(xiàn)在文本解讀中，要盡可能地呈現(xiàn)文體特色，如詩歌教學(xué)，要呈現(xiàn)詩歌的語言美、意境美、想象美、畫面美；如神話教學(xué)，在解讀語言美、想象美外，重在人物的形象美。文本體裁的不同，解讀的著力點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)就不一樣。endprint

略讀課文也有樣本功能，但解讀的深度不及精讀課文。抓住文本的體裁特色粗略理解課文是略讀課文的度。如相聲，重點(diǎn)是體會(huì)相聲的語言魅力與精妙，了解相聲這種特殊的語言表達(dá)藝術(shù)，也可嘗試相聲表演；如劇本，初步了解劇本這種藝術(shù)形式，體會(huì)以人物對(duì)話表現(xiàn)人物形象的特點(diǎn)，或嘗試將學(xué)過的課文改編成劇本，可以演一演、做一做；如寓言故事，具有故事性，“小故事，大道理”，可以講一講故事……這種略讀課文，重在表現(xiàn)形式，從形式上去把握內(nèi)容，在語文實(shí)踐中感悟文本的人文性。

4.指向文本的關(guān)鍵學(xué)點(diǎn)，精讀課文重“融凝”，略讀課文重領(lǐng)會(huì)

一篇文章的人文內(nèi)涵往往體現(xiàn)在標(biāo)題、文章的中心句或重點(diǎn)句子上，這是文本解讀的抓手，也可以作為教學(xué)的起點(diǎn)。精讀課文作為定篇功能，應(yīng)該把這種關(guān)鍵學(xué)點(diǎn)作為教學(xué)的一種方法。如《釣魚的啟示》一文，從“釣魚”中得到“啟示”，從演繹到歸納，如果我們遵從感性到理性認(rèn)識(shí)的心理認(rèn)知規(guī)律，則應(yīng)引導(dǎo)從具體事例中辨析人物行為，挖掘人物心理，提升人物的悟理過程，是讀者通過文本與作者的“融凝”（錢穆語）。

略讀課文，往往采用單刀直入的方法，圍繞課文主要內(nèi)容，馬上抓歸納性的關(guān)鍵句，然后聯(lián)系課文，讓學(xué)生邊讀邊悟，逐步提升，形成一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一認(rèn)知結(jié)果。如《珍珠鳥》中“信賴，往往創(chuàng)造出美好境界”的感悟，要抓住小鳥對(duì)人由“怕”到“不怕”的變化過程，去體會(huì)作者真誠的、善良的關(guān)愛，一種人鳥和諧的境界由此

產(chǎn)生。

5.指向閱讀的過程體驗(yàn)，精讀課文重深度體驗(yàn)，略讀課文重一般體驗(yàn)

教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)，既要收獲言語解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，更要收獲文本帶來的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。精讀課文引導(dǎo)學(xué)生閱讀體驗(yàn)，錢理群先生提出的“重讀”理念，唐韌先生提出的“新賞”理念，都是一種深度的體驗(yàn)，不但要有個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去進(jìn)行個(gè)性建構(gòu)，還要吸納他人的感悟進(jìn)行共性建構(gòu)。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，作者在七八歲時(shí)寫了一首小詩，媽媽與爸爸對(duì)此卻作出了截然不同的評(píng)價(jià)，“我”對(duì)“精彩極了”的評(píng)價(jià)反應(yīng)是“得意揚(yáng)揚(yáng)”，而對(duì)“糟糕透了”的評(píng)價(jià)反應(yīng)是“痛哭起來”。教師可通過引導(dǎo)學(xué)生推想“我”表揚(yáng)時(shí)會(huì)怎么想，批評(píng)時(shí)又會(huì)怎么想去體會(huì)作者的心理，從而進(jìn)一步體會(huì)作者小時(shí)候并不理解父母的“良苦用心”，長大后才逐漸明白的心路歷程。

略讀課文也要引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)，那是一種帶有個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的個(gè)性化體驗(yàn)為主，共性建構(gòu)為輔的過程，有時(shí)這種個(gè)性化體驗(yàn)并不在課堂上一次性完成，而是隨著多讀多悟和閱歷的提升，得到再次的體驗(yàn)。

三、一個(gè)課題帶來的課改歷程

第一輪課改的理念比較先進(jìn)，教學(xué)方法比較重視，但有意無意地忽視了語文的學(xué)科特性。第二輪課改注重教學(xué)內(nèi)容的選擇，更關(guān)注教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法三者的統(tǒng)一。

文本解讀指向教學(xué)內(nèi)容。教材并不是教學(xué)內(nèi)容，文本也不是教學(xué)內(nèi)容。我國“語文課文教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種案例教學(xué)”，而不是內(nèi)容教學(xué)，也就是說教師的“先教學(xué)什么，再教學(xué)什么”不是根據(jù)教材里明確規(guī)定的內(nèi)容，而是教師自己去尋求合適的內(nèi)容，這就給語文教師帶來負(fù)擔(dān)。人教版教材以人文為線，建立起單元專題，每個(gè)專題的文體特征并不統(tǒng)一，語文知識(shí)體系隱藏在文本中，廣大教師在教學(xué)中只見人文性，而往往忽視了語文的學(xué)科特性。她是作為母語，帶給學(xué)生在具體的課例解讀中逐步學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言的能力，從課程論的角度看，她具有“語文味”。王尚文的“語感中心說”，李海林的語感培養(yǎng)論都把“言語形式”作為語文教學(xué)的基本內(nèi)容。因此，文本解讀以課程為基，以標(biāo)準(zhǔn)為本，對(duì)單元專題的課文和口語交際·習(xí)作及拓展回顧等進(jìn)行重構(gòu)和開發(fā)，找到適合學(xué)生年齡接受水平和階段目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，才能進(jìn)行有效教學(xué)。

選文功能視角下小學(xué)語文文本解讀實(shí)踐研究是運(yùn)用王榮生教授選文功能鑒別的觀點(diǎn)對(duì)文本按功能分成四類：定篇、樣本、例文、用件。這四類文本按人教版教材編排特點(diǎn)分別處在精讀或略讀課文之中。明確選文功能是教師正確解讀文本的根本，教師在解讀文本時(shí)針對(duì)具體文本的相應(yīng)功能，結(jié)合精讀、略讀課文教學(xué)的具體要求來確定教學(xué)內(nèi)容，能準(zhǔn)確地發(fā)揮其功能。通過精讀、略讀課文對(duì)比解讀，明確精讀、略讀課文在具體教學(xué)構(gòu)件上的差異和不同要求，為教師確定合適的教學(xué)內(nèi)容提供一種可操作的指導(dǎo)思想。

文本解讀的實(shí)踐融合了建構(gòu)主義理論（現(xiàn)代圖式）理論，王尚文的語感中心說和王榮生的選文功能鑒別觀點(diǎn)，通過學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)過程來反思我們教材的編排特點(diǎn)，從文選型教材特點(diǎn)來反思語文教材價(jià)值：用教材教什么內(nèi)容，這就是教學(xué)內(nèi)容確定的價(jià)值。

（本論文為2009年度浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題《現(xiàn)代圖式理論視角下小學(xué)語文文本解讀實(shí)踐研究》的子成果，課題編號(hào)：SC699。本課題曾獲2009-2010年臺(tái)州市教育科研優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。）endprint