侯志林

【摘要】本文對(duì)語(yǔ)文教學(xué)常見(jiàn)的三個(gè)誤區(qū)如：解讀拋開(kāi)文理、齊讀不分對(duì)象、笑聲充滿課堂，進(jìn)行了探究，旨在提供一些教學(xué)上的幫助。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué)；誤區(qū)；探究

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、解讀拋開(kāi)文理

這里所說(shuō)的文理即文章內(nèi)容方面的條理，主要指文章的起承轉(zhuǎn)合、架構(gòu)及表情達(dá)意的先后順序。如果拋開(kāi)文理解讀文本，會(huì)是什么樣的結(jié)果呢？

拋開(kāi)文理解讀文本是語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)誤區(qū)，這種現(xiàn)象在平時(shí)教學(xué)中并不少見(jiàn)。某教師在教授《荷塘月色》時(shí)，直接從第三段開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生賞析關(guān)于“荷塘”“月色”的描寫，寫什么、如何寫分析得都很流暢，在讓學(xué)生體會(huì)作者要表達(dá)的情感時(shí)，卻卡了殼。學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確品讀出“淡淡的喜悅、淡淡的哀愁”。究其原因，是執(zhí)教者拋開(kāi)了文理，只抓住文章一個(gè)截面，斷了文氣。文章開(kāi)頭“這幾天心里頗不寧?kù)o”一句是文眼，統(tǒng)領(lǐng)全文，奠定了感情基調(diào)，如果圍繞這一句對(duì)文本展開(kāi)解讀，就不難準(zhǔn)確體會(huì)出作者細(xì)膩的情感

世界。

拋開(kāi)文理解讀文本，至少說(shuō)明三個(gè)問(wèn)題：一是教師缺少站在學(xué)生角度思考的習(xí)慣；二是教師沒(méi)有完全讀懂文本，文理概念淡薄；三是為了標(biāo)新立異，故弄玄虛。另類解讀，可以偶爾為之，作為常態(tài)只怕破壞了作品的結(jié)構(gòu)，擾亂學(xué)生的思維，更重要的是無(wú)法有效地培養(yǎng)起學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

二、齊讀不分對(duì)象

齊讀不分青紅皂是語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)常見(jiàn)的誤區(qū)。某教師教授《聲聲慢》一文時(shí)，一節(jié)課讓學(xué)生齊讀不下三次，或通過(guò)齊讀感受作品的基調(diào)；或通過(guò)齊讀想象畫面的凄美；或通過(guò)齊讀體會(huì)作者心境的凄涼；或通過(guò)齊讀理解作者復(fù)雜的愁情。表面看，學(xué)生能較好地回答老師的問(wèn)題都是齊讀的效果，其實(shí)不然。文本開(kāi)頭一句“尋尋覓覓，冷冷清清，戚戚慘慘戚戚”直抒胸臆，“凄切”的感情基調(diào)十分明確，無(wú)需齊讀；相反，齊讀的聲勢(shì)，倒是掩蓋了人物內(nèi)心的凄切?！皾M地黃花堆積，憔悴損”“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏，點(diǎn)點(diǎn)滴滴”這樣凄美的畫面，是通過(guò)齊讀可以想象的嗎？想象最好的方式是閉上眼睛冥想，通過(guò)冥想調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)畫面進(jìn)行再現(xiàn)、補(bǔ)充、再創(chuàng)造，感受“細(xì)雨、點(diǎn)點(diǎn)滴滴”需要安靜到極致。齊讀只求聲齊音高，不僅不利于展開(kāi)想象，反而破壞了作品的意境美。再說(shuō)理解主人公復(fù)雜的愁情，單靠齊讀是無(wú)濟(jì)于事的，思考交流碰撞才是最佳途徑。從全篇看，人物心理活動(dòng)細(xì)膩，齊讀講究整體劃一，無(wú)法讀出人物微妙的情感活動(dòng)，反而沖淡了作品的主題。相反，如果讓學(xué)生通過(guò)個(gè)讀、默讀等方式來(lái)欣賞文本，也許更容易走近人物的內(nèi)心世界。

齊讀之所以在教學(xué)中大行其道，表明教師對(duì)于齊讀的利弊還缺乏辯證的認(rèn)識(shí)；或許，過(guò)分追求課堂氣氛的功利心也起到了推波助瀾的作用。

究竟哪些文字更適合齊讀呢？筆者認(rèn)為，從意境的角度看，壯美的情境適合齊讀，在齊讀中感受境界的闊大雄渾之美；優(yōu)美的畫面則不適合；從情感角度看，振奮快樂(lè)的適合齊讀，在齊讀時(shí)體驗(yàn)興奮與喜悅，凄婉哀傷的則不適合；從句式的特點(diǎn)看，整句適合齊讀，齊讀讀出語(yǔ)言的音律美；散句則不適合；從表達(dá)方式看，抒情議論的更適合齊讀，通過(guò)齊讀感受激情與力量，敘事描寫則不適合齊讀。另外，人物對(duì)話也不適合齊讀。不分青紅皂白的齊讀，往往會(huì)破壞作品自身的美感，妨礙學(xué)生準(zhǔn)確理解作品的主旨。

課標(biāo)明確要求，“能用普通話流暢的朗讀”，“注重個(gè)性化閱讀”，學(xué)生個(gè)體朗讀應(yīng)該得到進(jìn)一步加強(qiáng)。

三、笑聲充滿課堂

近來(lái)似乎有一種形式成了課堂評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，那就是看你課堂有沒(méi)有笑聲，笑聲幾乎成了一節(jié)優(yōu)質(zhì)課的必要條件。固然，課堂有笑聲說(shuō)明學(xué)生學(xué)得開(kāi)心，老師教得開(kāi)心，課堂其樂(lè)融融，和諧陽(yáng)光。但，是不是所有的語(yǔ)文課堂都必須有笑聲？是不是所有的笑聲都有助于三維目標(biāo)的達(dá)成？我們不妨看一段課堂實(shí)錄：

教師：下面我們共同探究屈原該不該選擇自投汨羅而死？

生甲：屈原不該選擇自投汨羅，應(yīng)該像司馬遷一樣忍辱負(fù)重地活著。（哈哈哈，學(xué)生大笑?。┥遥呵酝躲枇_才能保持自身的高潔，是明智之舉。（哈哈哈，學(xué)生大笑?。┥呵梢赃x擇離開(kāi)楚國(guó)，投奔他國(guó)，另謀出路。（哈哈哈，學(xué)生大笑?。┥。呵x擇赴江而死不是最好的方式，還可以選擇別的方式結(jié)束生命。（哈哈哈，大笑?。?/p>

不能說(shuō)，學(xué)生的回答完全沒(méi)有道理，但當(dāng)每個(gè)學(xué)生發(fā)言后，聽(tīng)到學(xué)生的哄堂大笑，就讓人覺(jué)得很別扭。我感覺(jué)屈原之死似乎和我們的學(xué)生沒(méi)有任何關(guān)系，我們的學(xué)生似乎面對(duì)的是一個(gè)陌生人，我們的學(xué)生在把一個(gè)陌生人對(duì)于生死的選則當(dāng)作茶余飯后的笑談。更可怕的是，在這過(guò)程中，教師始終沒(méi)有做出恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和矯正。先不談屈原之死有何意義，我想問(wèn)問(wèn)諸位讀者，此時(shí)的哈哈大笑意義何在。課堂氣氛是很活躍了，可學(xué)生卻離文本越來(lái)越遠(yuǎn)了，離屈原越來(lái)越遠(yuǎn)了，行吟澤畔，形容枯槁的屈原形象瞬間被學(xué)生的大笑聲所淹沒(méi)。原本嚴(yán)肅的生命拷問(wèn)，此時(shí)已淪落為語(yǔ)言的游戲?？上攵?，原本設(shè)計(jì)的三維教學(xué)目標(biāo)達(dá)成率要大打折扣。可見(jiàn)，語(yǔ)文課堂有時(shí)不該有笑聲！

之所以會(huì)出現(xiàn)上述現(xiàn)象，和教師對(duì)課標(biāo)誤讀有直接關(guān)系。教師只注重和諧氛圍的營(yíng)造，而忽略了“嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)”學(xué)風(fēng)的養(yǎng)成。

學(xué)生能和作品中的人物一起喜怒哀樂(lè)，就是一種較高的閱讀境界。能把學(xué)生引導(dǎo)到這種境界的課就是優(yōu)質(zhì)課。

筆者在教授臺(tái)灣作家林齊月的散文《生日禮物》一文時(shí)，鼓勵(lì)一個(gè)個(gè)面容青澀的孩子勇敢地走上了高高的講臺(tái)，大膽地表達(dá)自己獨(dú)特的感受。有的只言片語(yǔ)，有的侃侃而談，有的列舉細(xì)節(jié)，有的訴說(shuō)衷腸，都能聲情并茂地表達(dá)他們對(duì)父母的理解，對(duì)父母的感激。一開(kāi)始下面還有些許感慨的聲息，漸漸地就鴉雀無(wú)聲，接下來(lái)的一幕讓我感動(dòng)不已，只見(jiàn)一雙雙明亮的眸子沾滿了晶瑩的淚花。那一刻，我知道，學(xué)生在“情感活動(dòng)中獲得了獨(dú)特的感受和體驗(yàn)?！?/p>

語(yǔ)文教學(xué)之所以步入以上三個(gè)誤區(qū)，我個(gè)人覺(jué)得離不開(kāi)三個(gè)原因：一是執(zhí)教者對(duì)課標(biāo)解讀有誤差；二是專家學(xué)者盲目喝彩的誤導(dǎo)；三是公開(kāi)課過(guò)分追求形式的必然。如果任其自然，只怕真是誤盡蒼生。我把個(gè)人在教學(xué)過(guò)程中、在聽(tīng)課過(guò)程的一點(diǎn)想法寫出來(lái)，希望引起大家關(guān)注，不當(dāng)之處，敬請(qǐng)同行批評(píng)指教。

參考文獻(xiàn)

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[2]楊九俊.語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)論[M].南京：江蘇教育出版社，1994.

（編輯：龍賢東）endprint