史麗敏

“教與學(xué)的全部過(guò)程貫穿著提問(wèn)的藝術(shù)”，數(shù)學(xué)教學(xué)亦是如此。教師與學(xué)生的交流與溝通是隨著教學(xué)過(guò)程的“問(wèn)”展開和進(jìn)行的，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是師生雙方作為學(xué)習(xí)共同體成員所進(jìn)行的設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑等活動(dòng)的過(guò)程。有效的提問(wèn)離不開有效問(wèn)題的預(yù)設(shè)，那么在教學(xué)實(shí)踐中如何有效設(shè)計(jì)問(wèn)題呢？

一、圍繞概念的“模糊點(diǎn)”設(shè)計(jì)問(wèn)題

數(shù)學(xué)概念是構(gòu)成數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，概念教學(xué)也成為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心。在概念學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生存在著概念不清、失真、混淆概念等現(xiàn)象，要使學(xué)生弄清概念內(nèi)涵，抓住概念的本質(zhì)特征，正確形成、掌握數(shù)學(xué)概念，就必須要對(duì)這些模糊點(diǎn)予以澄清，而設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題就是一種重要的手段。

再例如：為了使學(xué)生理解正棱錐概念的內(nèi)涵，可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：（1）棱錐各側(cè)棱相等，各側(cè)棱與底面所成的角也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（2）棱錐各側(cè)棱與底面所成的角相等，各側(cè)棱在底面上射影的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（3）棱錐各側(cè)面的面積相等，各側(cè)面在底面上射影的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（4）棱錐頂點(diǎn)到底面各頂點(diǎn)的距離相等，到底面各邊的距離也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（5）棱錐各側(cè)面上的斜高相等，側(cè)面的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（6）棱錐各側(cè)棱與底面所成的角相等，各側(cè)面與底面所成的角也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？

二、在知識(shí)的“生成點(diǎn)”設(shè)計(jì)問(wèn)題

新課程理念認(rèn)為，課堂教學(xué)應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。現(xiàn)行教材也給師生留出了一定的彈性空間。如在很多地方都有簡(jiǎn)略處、省略處、概括處，延伸處，這些正是留給師生的創(chuàng)造空間，是極好的生成點(diǎn)。教師要善于利用生成點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)造活動(dòng)。endprint

“教與學(xué)的全部過(guò)程貫穿著提問(wèn)的藝術(shù)”，數(shù)學(xué)教學(xué)亦是如此。教師與學(xué)生的交流與溝通是隨著教學(xué)過(guò)程的“問(wèn)”展開和進(jìn)行的，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是師生雙方作為學(xué)習(xí)共同體成員所進(jìn)行的設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑等活動(dòng)的過(guò)程。有效的提問(wèn)離不開有效問(wèn)題的預(yù)設(shè)，那么在教學(xué)實(shí)踐中如何有效設(shè)計(jì)問(wèn)題呢？

一、圍繞概念的“模糊點(diǎn)”設(shè)計(jì)問(wèn)題

數(shù)學(xué)概念是構(gòu)成數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，概念教學(xué)也成為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心。在概念學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生存在著概念不清、失真、混淆概念等現(xiàn)象，要使學(xué)生弄清概念內(nèi)涵，抓住概念的本質(zhì)特征，正確形成、掌握數(shù)學(xué)概念，就必須要對(duì)這些模糊點(diǎn)予以澄清，而設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題就是一種重要的手段。

再例如：為了使學(xué)生理解正棱錐概念的內(nèi)涵，可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：（1）棱錐各側(cè)棱相等，各側(cè)棱與底面所成的角也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（2）棱錐各側(cè)棱與底面所成的角相等，各側(cè)棱在底面上射影的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（3）棱錐各側(cè)面的面積相等，各側(cè)面在底面上射影的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（4）棱錐頂點(diǎn)到底面各頂點(diǎn)的距離相等，到底面各邊的距離也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（5）棱錐各側(cè)面上的斜高相等，側(cè)面的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（6）棱錐各側(cè)棱與底面所成的角相等，各側(cè)面與底面所成的角也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？

二、在知識(shí)的“生成點(diǎn)”設(shè)計(jì)問(wèn)題

新課程理念認(rèn)為，課堂教學(xué)應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程?，F(xiàn)行教材也給師生留出了一定的彈性空間。如在很多地方都有簡(jiǎn)略處、省略處、概括處，延伸處，這些正是留給師生的創(chuàng)造空間，是極好的生成點(diǎn)。教師要善于利用生成點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)造活動(dòng)。endprint

“教與學(xué)的全部過(guò)程貫穿著提問(wèn)的藝術(shù)”，數(shù)學(xué)教學(xué)亦是如此。教師與學(xué)生的交流與溝通是隨著教學(xué)過(guò)程的“問(wèn)”展開和進(jìn)行的，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上就是師生雙方作為學(xué)習(xí)共同體成員所進(jìn)行的設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑等活動(dòng)的過(guò)程。有效的提問(wèn)離不開有效問(wèn)題的預(yù)設(shè)，那么在教學(xué)實(shí)踐中如何有效設(shè)計(jì)問(wèn)題呢？

一、圍繞概念的“模糊點(diǎn)”設(shè)計(jì)問(wèn)題

數(shù)學(xué)概念是構(gòu)成數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，概念教學(xué)也成為數(shù)學(xué)教學(xué)的核心。在概念學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生存在著概念不清、失真、混淆概念等現(xiàn)象，要使學(xué)生弄清概念內(nèi)涵，抓住概念的本質(zhì)特征，正確形成、掌握數(shù)學(xué)概念，就必須要對(duì)這些模糊點(diǎn)予以澄清，而設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題就是一種重要的手段。

再例如：為了使學(xué)生理解正棱錐概念的內(nèi)涵，可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：（1）棱錐各側(cè)棱相等，各側(cè)棱與底面所成的角也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（2）棱錐各側(cè)棱與底面所成的角相等，各側(cè)棱在底面上射影的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（3）棱錐各側(cè)面的面積相等，各側(cè)面在底面上射影的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（4）棱錐頂點(diǎn)到底面各頂點(diǎn)的距離相等，到底面各邊的距離也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（5）棱錐各側(cè)面上的斜高相等，側(cè)面的面積也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？（6）棱錐各側(cè)棱與底面所成的角相等，各側(cè)面與底面所成的角也相等，試判斷這個(gè)棱錐是不是正棱錐？為什么？

二、在知識(shí)的“生成點(diǎn)”設(shè)計(jì)問(wèn)題

新課程理念認(rèn)為，課堂教學(xué)應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。現(xiàn)行教材也給師生留出了一定的彈性空間。如在很多地方都有簡(jiǎn)略處、省略處、概括處，延伸處，這些正是留給師生的創(chuàng)造空間，是極好的生成點(diǎn)。教師要善于利用生成點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)造活動(dòng)。endprint