■武漢市硚口區(qū)義烈巷小學 王文武

淺談小班化課堂教學

■武漢市硚口區(qū)義烈巷小學 王文武

小班化教學在20世紀六七十年代興起于歐美國家，由于它對提高教學質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)人才效果顯著，所以在世界各地得到迅速發(fā)展。這種“精品教育”在20世紀90年代開始在上海、北京、南京等地興起，并成為教育改革的熱點，被稱為“教育領(lǐng)域一場靜悄悄的革命”。小班化教學顧名思義，其基本內(nèi)涵是指班額學生數(shù)量較少的教學。學生數(shù)量是一個動態(tài)變量，不同國家、不同地區(qū)在不同時期，其“小班”的班額有所不同。班級人數(shù)相對較少是小班化教育的一個特征，但其本質(zhì)是教育觀念的更新，即促進學生全面而富有個性的發(fā)展；根據(jù)學生的個性、人格、興趣和能力的差異，靈活地選擇教育；讓每個學生充分分享各種教育資源，增加優(yōu)質(zhì)教育的機會。在我校實施小班化教育的形勢下，我們有必要探討一下小班化教育的課堂教學以推進我校小班化教學的實施，實現(xiàn)促進每一個學生發(fā)展的辦學目標。

一、小班化課堂教學與傳統(tǒng)課堂教學的差異

傳統(tǒng)的課堂教學班級規(guī)模較大，主要以完成授課任務為目的，缺少教師與學生的交流。這種課堂上，教師的關(guān)注重點不是研究怎么提高課堂教學質(zhì)量，提高學生素質(zhì)，而是放在了完成教學任務上。傳統(tǒng)課堂教學以單向填鴨式教學為主，不重視學生自身的自主體驗，忽視學生的個體差異，更強調(diào)課本內(nèi)容的絕對正確性和權(quán)威性，缺乏因材施教個性化教學。

小班化課堂教學是一種很好的實現(xiàn)課堂教學價值的教學活動形式。小班化課堂教學強調(diào)讓每一位學生參與到教學中，是以學生為主體；它更強調(diào)學生的創(chuàng)造性思維與教學個性的落實與延伸；強調(diào)因材施教和發(fā)展學生的個性有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，是一種雙向溝通的教學方式。

二、小班化課堂從分層備課開始

小班化教育的自身優(yōu)勢為實現(xiàn)“因材施教”提供了條件，面對不同層次的學生，在“備、教、改、導、考”等各個環(huán)節(jié)都應分層進行，以加強教學的針對性、主動性和有效性。下面著重談我校在小班化教學研究中分層備課、分層授課、分類指導的一些嘗試。

分層備課是分層教學的前提。分層備課就是根據(jù)新課標和教材，針對學生層次，制定不同的教學目標，設(shè)計分層教學過程，即結(jié)合本班學生實際，對教材內(nèi)容按其重要性及難易程度劃分為若干層次，并設(shè)計分層練習。我們劃分了三個層次，即所有學生都能達到的“C層次（基本）”、多數(shù)學生經(jīng)努力后可以達到的“B層次（中等）”和少數(shù)學有余力的學生可以達到的“C層次（較高）”。我們對學困生適當降低了教學起點，要求學會最基本最主要的知識，掌握基本方法，會做基礎(chǔ)題，發(fā)展基本能力，如閱讀能力、計算能力、表達能力、實驗操作能力等。對中等生要求在熟悉熟練上下功夫，發(fā)展他們的綜合能力，讓他們逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)等生。對優(yōu)生要求深刻理解、掌握和靈活運用知識，啟迪思維，培養(yǎng)創(chuàng)造能力，發(fā)展個性特長。目標層次應把握分辨度，增強操作性。

我們要求在分層確定教學目標的基礎(chǔ)上，分層設(shè)計課堂練習和課外作業(yè)。課堂練習一般分為基礎(chǔ)題、變式題和綜合題，其基本原則是由易到難，形成階梯，各類學生都有必作題和選作題。為了更好地落實中等生和學困生的教學目標，我們還會設(shè)計一些輔助練習，以加強過渡，減少坡度。

三、小班化課堂以“一個都不能少”為目標

落實“一個都不能少”必須在課堂上實現(xiàn)分層授課。所謂分層授課，就是在學生分類、備課分層的前提下，采用不同的教學手段和方法落實不同的教學目標。這是分層教學的中心環(huán)節(jié)，其課堂教學過程可概括為：前置學習，看書自學、個體學習；小組合作討論，分類指導；信息反饋，分層釋疑，分層練習，歸納小結(jié)。具體來說就是:（1）將知識編成可供學習的若干問題，學生在教師指導下通過獨立閱讀教材和有關(guān)資料逐步使問題得到解決。在這一過程中教師注意對個體學習進行巡視，重點對學困生的學習方法加以指導，對他們的思考方向加以引導。（2）由鄰座四人組成小組進行交流和討論個體學習的體會或遺留問題，其間教師參與。其目的是一方面給學生以指導，另一方面收集傾向性問題，為釋疑作好準備。（3）調(diào)動每個學生的積極性進行分層釋疑，讓他們各抒己見，相互補充，教師注意點撥、引發(fā)，達到相互推進。一般情況下，在課堂提問環(huán)節(jié)，基礎(chǔ)題鼓勵后進生作答，中等生補充完善，優(yōu)生對后進生的答案可給予評價；綜合題中等生回答，優(yōu)生補充完善，教師作出評價后，讓學困生再回答；較難問題讓學生思考討論后，一般由優(yōu)生回答。必要時教師加以剖析和揭示，要求中等生、學困生再答。例如：教師在教學“三角形的內(nèi)角和是180度”時提出了三個問題：①通過試驗操作發(fā)現(xiàn)得出三角形內(nèi)角和是多少度？②你是怎樣知道三角形內(nèi)角和是180度的？③給大家介紹一下你們這組的發(fā)現(xiàn)吧！讓學困生回答問題①，通過試驗操作發(fā)現(xiàn)得出三角形內(nèi)角和是180度。中等生和優(yōu)生補充“為什么是180度，回顧試驗的過程”，使問題①完善；引導全班學生討論問題②，學生回答用剪、拼、折等方法可以將三角形的三個角拼成一個平角，所以三角形的內(nèi)角和是180度。優(yōu)生回答問題③，因為直角、鈍角、銳角三角形內(nèi)角和都是180度，所以三角形內(nèi)角和是180度。中等生和學困生說明問題中的每步依據(jù)，使各個問題得到圓滿解決。這種分層處理的教學有利于各類學生間的信息傳遞，使不同層次教學目標得到落實，從而實現(xiàn)最佳教學效果。(4)歸納小結(jié)，分層訓練。這是對所學知識的鞏固和深化。歸納小結(jié)是教師對本節(jié)的重點、難點、基本方法“畫龍點睛”，并可提出與之相關(guān)的新的“懸念”讓學生課外鉆研；而分層訓練則是各類學生對課堂所學知識進行應用并形成遷移的有效手段，一般在課內(nèi)完成。

我們在具體實施上述教學步驟時，不能把它當成固定模式生硬套用，必須從教材和學生實際出發(fā)，有時用全部，有時側(cè)重某些方面靈活采用。四個步驟中，釋疑是切入點，個體學習與小組討論是前提，分層練習與歸納小結(jié)是落實教學目標使知識清晰化、系統(tǒng)化的保證。從實施情況看，個體學習、小組學習、全班學習三種形式同步動作、有機結(jié)合、相互滲透。各層學生學習內(nèi)容、學習方法和指導方法是異步的，同時各層相互銜接、相互輻射、相互強化，使基本教學環(huán)節(jié)的同步推進與每個學生相應的異步學習活動成為一個有機結(jié)合的整體，使教學系統(tǒng)的同步率控制在最佳狀態(tài)，保證了分層目標有必作題和選作題。為了更好地落實中等生和后進生的教學目標，還要注意設(shè)計一些輔助練習，以加強過渡，減少坡度。

四、小班化課堂重視小組分層合作

小班化小組分層合作是一種革新的教育思想，是在小班化的基礎(chǔ)上對素質(zhì)教育方法的新探索，具有重要的理論意義和實踐價值。它包含了小組分層合作教學和小組分層合作學習兩方面。

1.小組分層合作教學

小班化分層合作教學是指在課堂教學中，根據(jù)學生的實際情況，從智力因素、學習態(tài)度、學習水平以及學習情感等幾方面分析學生的個體差異，把全班學生分為A、B、C三個層次，即A層代表的學生學習成績較差，學習興趣不濃，缺乏克服困難的毅力；B層代表的學生學習成績、學習興趣不穩(wěn)定；C層代表的學生學習成績好、學習興趣濃、學習毅力強。在尊重學生自愿原則的基礎(chǔ)上，搭配成若干組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的學習小組。通常每個小組四個人左右，其中一名是優(yōu)等生，一名是學困生，二名是中等生。要求各小組總體水平基本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面，學習小組間應力求均衡，無明顯差異，便于公平競爭。要求各小組的成員相互友愛，坦誠相見，民主平等。分層合作教學強調(diào)以集體授課為基礎(chǔ)，以合作學習小組活動為主體形式，針對不同層次的學生實行分層合作的教學，力求體現(xiàn)集體性與個體性的統(tǒng)一。

根據(jù)接受性、發(fā)展性、激勵性、集體性原則，按以上方式將學生分組，選定組長。組長職責是檢查學習情況，個別指導。小組內(nèi)分工合作，互相幫助，小組間進行學習競賽。按照班額，我們一般將全班分成七個小組，按組就坐，“劃塊而治”，構(gòu)成“班、組、個體”三結(jié)合的網(wǎng)絡。在這個網(wǎng)絡里，一個小組就是一個活動單位，只要能在教師的宏觀調(diào)控下自行運行，就能發(fā)揮出四種功能：①管理功能。在小組里，C層的學生代替教師的部分職責，負責對A、B層學生的輔導，并將每周的錯題和難題匯集起來，將全組學生的學習困難及時反饋給老師。②激勵功能。在小組活動中，組員可各抒己見，互引思路，互授學法。通過互問和答辯，組員的認識得以深化，疑難得以解決，各層學生之間的“群體合作，優(yōu)勢互補”作用得以充分發(fā)揮。小組活動對A、B層學生的激勵作用特別強烈，他們在完成自己目標的“基本題”之后，常常要為完成“加深題”和“拓展題”付出艱辛的努力，因而在小組活動中，他們總是閃現(xiàn)出“他行我為什么不行”的自強信念。③強化功能。在小組活動里，學生要互評互改，互教互學，這樣就能使他們動手、動腦，更牢固地掌握知識和技能。④德育功能，在小組活動里，學生們互助合作，有獲取，也得有奉獻，既要有認真負責的態(tài)度，又要有謙遜好學、不甘落后的學習品質(zhì)，還要有良好的個性品格和交往習慣。

2.小組分層合作學習

小組分層合作學習是新課程理念倡導下的一種有效的教學與學習方式。對小學課堂小組分層合作學習開展問題研究，是對合作學習理論的補充和完善，對基礎(chǔ)課程改革、素質(zhì)教育以及校本課程的實施都具有重要的指導意義。當然，要搞好小組分層合作學習，一定要在課堂上要正確處理好以下幾對關(guān)系。

（1）課堂上要正確處理好個人學習和合作學習的關(guān)系

“小組分層合作學習的目的是把小組中的不同思想進行優(yōu)化整合，把個人獨立思考的成果轉(zhuǎn)化為全組共有的成果，以群體智慧來探究問題、解決問題。”因此，有效的合作學習的前提就是個人學習，合作學習應該建立在個人學習的基礎(chǔ)上。當學生對學習內(nèi)容獲得較為全面的把握后，上課時有備而來，帶著問題、帶著思考、帶著求知的興趣進入課堂，也才有可能在與他人合作時有話可說，有感而發(fā)，才能避免以個別學生的思維代替其他學生的思維。而且每一個學生領(lǐng)悟和探究的視角又各不相同，更易于激發(fā)在相互交流時思想的碰撞和思路的拓寬，提升合作學習的效果。當然，也便于教師及時了解學生的疑點、難點，更有針對性地組織教學，促進學生更高層次思維發(fā)展。

例如，有位語文教師特地設(shè)計了“自讀筆記”這一教學策略。要求學生進行課前預習，自主完成預習課文、思考質(zhì)疑、查閱資料、交流檢查等工作，并將預習的內(nèi)容記錄在“自讀筆記”上。課前，學生通過查字典、上網(wǎng)搜索、閱讀書刊雜志，對教師布置的內(nèi)容及自行拓展的準備范圍進行全面、充分的預習，積極思考并提出仍舊存在的疑惑。課上，在小組長的帶領(lǐng)下，拿出“自讀筆記”進行組內(nèi)交流，在相互幫助下解決問題，并將彼此都無法解決或存在爭議的問題羅列出來，在全班交流時請求其他同學的幫助。

（2）課堂上要正確處理好競爭與合作的關(guān)系

競爭與合作是對立統(tǒng)一的關(guān)系。兩者既相互區(qū)別，又緊密聯(lián)系。在社會學看來，競爭與合作都是最基本的社會互動形式，永遠不能孤立地存在?！案偁幨墙^對的，合作是相對的，合作是為了競爭，且合作之中也永遠伴隨著競爭”。眾多研究結(jié)果表明，與合作相比較，在沒有引導的情況下，人們更傾向于選擇競爭的行為方式。因此，我們不是要排斥競爭，而且事實上，我們也無力將其消除。而且在小組分層合作學習中提倡適度的競爭也可以把學習環(huán)境和社會現(xiàn)實環(huán)境聯(lián)系起來，讓學生認識到社會現(xiàn)實環(huán)境是充滿著競爭的，以此來增強學生對社會環(huán)境的適應能力。

我們需要做的，是針對傳統(tǒng)教育造成的惡性競爭的不良環(huán)境背景加以引導，使其轉(zhuǎn)化為良性競爭。正如吳康寧教授說的：一般來說，“競爭”是學生的“天性”，不管在任何條件下，競爭總是存在的，只是表現(xiàn)出程度的不同。而學生間的合作行為，卻需要產(chǎn)生的條件，就課堂教學而言，需要有專門的課堂學習小群體，需要有專門的學生群體活動時間。從這個意義上來說，合作是創(chuàng)造（就條件而言）出來的，也是培養(yǎng)（就行為而言）出來的。

我們可以在小組內(nèi)部和小組之間引入競爭的機制。在小組內(nèi)部提倡競爭，可以充分激發(fā)學生的潛力，使學生能夠積極參與小組分層合作學習。值得一提的是，小組內(nèi)部的競爭，并不會影響到小組成員之間的合作，它們都是基于小組分層合作學習共同目標的實現(xiàn)，競爭只是在小組內(nèi)部形成一種比拼的氛圍，目的是為了實現(xiàn)小組合作效率的提高。而在小組之間引入競爭機制，則有利于促進學生的小組意識，形成一種“榮辱與共”的集體榮譽感，小組成員彼此之間相互幫助、共同抵抗外界的壓力。

（3）課堂上要正確處理好合作學習與集體教學的關(guān)系

合作學習是對傳統(tǒng)班級授課制的補充和改進。由于集體教學方式有省時、高效的特點，在很長一段時間內(nèi)獲得了教師們的歡迎。隨著對合作學習的介紹和推廣，一些教師開始認識到這一教學形式的一些弊端，但與此同時，也逐漸走入另一個誤區(qū)：完全排斥集體教學。事實上，這種極端的作為，同樣也不利于我國課堂教學發(fā)展。

在我國，除了沿海城市和一些較發(fā)達城市的學校已經(jīng)實現(xiàn)小班化教育之外，在許多城市和地區(qū)，一個班級有四五十個學生的情況還比比皆是。針對我國這樣的教學現(xiàn)實，只有把合作學習與集體教學有效結(jié)合在一起，才更有助于提高課堂學習的效率。但在運用這種方法時，教師需要明確一點，即合作學習的集體教學是建立在合作設(shè)計的基礎(chǔ)上的，它為學生日后的小組分層合作學習活動做好了準備，具有很強的研究和探索價值。

（4）課堂上要正確處理好教師和學生的關(guān)系

在合作學習過程中，始終要堅持一個原則——學生是合作學習的主體。因此，合作學習要更加注重學生的心理需要，把教學的重點放在學生的“學”上。從表面上看，教師失去了傳統(tǒng)教學中所擁有的“權(quán)力”或“權(quán)威”，但事實并非如此。教師的作用更加重要，責任更加重大。教師要進行講授，要引起學生學習的興趣和動機，要促使每一個學生獲得最大程度的發(fā)展，還要善于協(xié)調(diào)各小組的活動，對學生和小組進行認可或獎勵，促使學生主動掌握知識。

實施小班化分層次教學后，備課授課、配置作業(yè)、批改輔導、測試分析都得分層進行，教師工作量無疑成倍增加。由于學生數(shù)量少了，教師可以對每層學生指導，也可以通過分層合作學習的方法，讓學生之間“兵教兵”，以解決一部分學習問題。分層與合作有機結(jié)合可以使教學質(zhì)量迅速提高。

實踐證明，小班化的“合作學習，分層教學”的方法符合學生實際。通過小班化分層教學，可以解決教學中學生程度參差不齊與教學要求同步劃一的矛盾，解決獨立思考和合作學習的矛盾，解決普及與提高的矛盾，以及解決兩極分化和后進生轉(zhuǎn)化等難題。它能讓優(yōu)等生“吃得飽”，中等生“吃得好”，后進生“吃得了”，能讓每位學生都得到平等教育的權(quán)力，讓他們的語言、思維等能力都得到訓練。它能使全體學生不僅在學業(yè)上學有所得，而且能使他們的個性得到充分發(fā)揮和發(fā)展，使小班化教學沿著素質(zhì)教育的軌道順利前行。

責任編輯 廖林