劉昭亞+洪英

面對新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)和國際激烈競爭的局面，哈佛在課程設(shè)置方面將培養(yǎng)學生的開拓精神和創(chuàng)造能力放在首位，并取得了舉世矚目的成就。總體來說，哈佛大學的課程設(shè)置特點充滿時代感和科學性，它通過擴大基礎(chǔ)、博才取勝的策略，體現(xiàn)個性與共性的平衡，重視倫理教育，培養(yǎng)全素質(zhì)的人才，實現(xiàn)學以致用。這些理念和具體措施都是值得我們仔細研究，并結(jié)合我國高等教育的實際情況批判吸收，為我所用，促進我國高等教育改革的進一步深入發(fā)展。縱觀哈佛大學課程發(fā)展進程，我們不難看出，它也是在曲折中不斷求證、不斷整合、不斷發(fā)展的。

一哈佛大學課程改革的歷程———從交鋒走向融合

哈佛大學每一次課程都不是空穴來風，而是在特定的歷史背景下不同的大學辦學思想之間的斗爭和妥協(xié)的結(jié)果。美國教育以強調(diào)個性、個人利益和實用性著稱，實用主義文化可謂美國的主流文化，是美國一切制度和主流價值觀生存的土壤。哈佛大學建校之后先受英國大學的影響，形成了傳統(tǒng)的理性主義大學思想，其中紐曼的“自由教育思想”成為傳統(tǒng)理性主義的經(jīng)典思想。進入18世紀后，德國現(xiàn)代理性主義大學思想開始影響哈佛大學，從1841年哈佛大學借鑒德國正式采用選課制，歐洲的理性主義大學觀念開始作用于美國實用主義文化[1]之后的一百多年間，哈佛的課程改革可以說是必修課程與選修課程的博弈與制衡、理性主義大學思想與功力主義大學思想的交鋒走向融合的過程。

由于哈佛的課程改革與選修制密不可分，在這里，我們以哈佛選修制發(fā)展演變?yōu)橐暯莵砜垂鸬恼n程改革進程。選修制之所以能為世界絕大多數(shù)高校接受并沿用至今，有其存在的合理性，例如它很大程度上滿足了各種學生對不同課程的要求，為學生的個性發(fā)展提供了平臺，與其同時，還促進了學科的分化，使新課程在數(shù)量和種類上都有了大幅度增加。體現(xiàn)了美國大學課程設(shè)置的開放性和民主性。哈佛大學課程選修制度大致可以分為以下幾個階段。

第一階段，十八世紀至十九世紀，受德國選修制度影響。十九世紀以前的美國高等教育，深受英國高等教育的影響，崇尚“紳士教育”，目的是為了培養(yǎng)為數(shù)不多的政府官員、教師、律師等，開設(shè)的課程主要以文史哲方面內(nèi)容為主，且均為必修，學生沒有選課的自由。而十九世紀初期，洪堡倡導(dǎo)創(chuàng)辦的柏林大學以“學術(shù)自由”和“教學與研究相統(tǒng)一”為辦學指導(dǎo)方針，允許教授自由講學和從事科學研究，學生也可以根據(jù)自己的愛好選修各種課程，選擇自己專攻的方向。這種學術(shù)自由經(jīng)過美國留德學生的傳播，很快對世界其他國家包括美國的高等教育課程改革產(chǎn)生重大影響。[2]弗吉尼亞大學率先接受了“學術(shù)自由”的觀點，允許學生在八個學系開設(shè)的課程之間進行選擇，享有一定的選課自由。而真正促成美國選修制的形成和發(fā)展的，要屬哈佛大學。

當時留德回國的提克諾（G·Tiknor）就試圖將“講授自由”和“學習自由”的制度應(yīng)用于當時的哈佛學院，在他的敦促下，十九世紀二十年代中期，哈佛大學同意高年級學生選修一定數(shù)量的課程。1839年，哈佛大學同意學生從二年級起就可以選修自然科學、外語和歷史等課程，以取代原來規(guī)定為必修的拉丁語和希臘語。雖然這種嘗試遭到了傳統(tǒng)勢力的阻擾和反抗，當時的耶魯大學也提出異議。這個階段是選修制在哈佛大學的發(fā)端期。

第二階段，1869～1909年，自由選修制全面推行階段。埃利奧特（Charles Eliot）受德國學術(shù)影響，在其擔任哈佛大學校長的四十年間，不顧陣陣反對聲，堅持不懈地努力建立、改善并推廣選修制。他認為只有那些適合學生志趣并促使其獨特才能得以充分發(fā)揮的課程，才是最恰當?shù)恼n程。在他的領(lǐng)導(dǎo)下，該校的教學改革進展很快。從一開始的選修課只在高年級開始到后來一年級也開始實行選修制，選修課約占該年級總課程的60%。與選修制緊密相聯(lián)的是更多科目的開設(shè)和更多教師的引進。從此，哈佛大學全面地實行了課程選修制，并走在了美國高校的前列。

這個階段，雖然選修制深入發(fā)展深受學生的歡迎，但是在對舊學科的取舍與新學科的引進方面也引發(fā)了一些混亂。學生選修科目的盲目性（例如，很多學生選課時并不做充分的準備，往往根據(jù)授課時間是否方便和是否容易取得學分而選課），導(dǎo)致75%的學生所選的課程根本沒有中心和重點，且學生多選修初級課程。不利于學生建立完整的學科框架系統(tǒng)與學習系統(tǒng)的學科知識。[3]雖然后來不得不改革選修制，但是課程選修制仍然是哈佛大學教學管理的主要方法。

第三階段，哈佛選修制新階段。1909年，洛厄爾（Lawrence Lowen）繼埃利奧特就任哈佛校長，正式開始改進哈佛選修制，推行“集中與分配”制，他將課程分為表達藝術(shù)、自然和歸納性科學、歸納性社會科學、抽象或演繹性研究四組，要求學生至少把六門課分配在這四組課程中，同時至少把六門課集中在一個主修領(lǐng)域。這樣的話可以控制學生對課程的選擇，加深學生在主修領(lǐng)域知識的深度，保證學生在若干學科知識的廣度，以此來糾正在自由選修制下出現(xiàn)的學生知識凌亂和膚淺的弊病。我們也可以將這一階段稱之為自由選修制的糾偏階段。

第四階段，從二戰(zhàn)結(jié)束到六十年代中期，自由選修制的回復(fù)期。1933年，“要素主義者”的科南特（J·B·Conant）出任哈佛大學校長，歷時二十年，他組織了一個委員會，在深入研究美國高等教育現(xiàn)狀后，于1945年發(fā)表了《自由社會中的普通教育》報告書，書中認為“高等教育的真正危險在于過分專業(yè)化”，他們認為本科生課程中，有六門要為普通教育課程，分別從人文科學、社會科學和自然科學三大類中，至少選擇一門。

而六十年代中期，在反戰(zhàn)運動、種族沖突和校園風潮的沖擊下，促使教育委員更多的關(guān)注通過強調(diào)選修課和課程內(nèi)容的廣泛多樣性來達到普通教育的目的，而非教育的質(zhì)量提高。這使得埃利奧特時代的課程自由選修再一次成為學生的要求。

第五階段，上世紀六十年代后期到七十年代，加強基礎(chǔ)課的選修制階段。七十年代中期以后，隨著美國教育質(zhì)量每況愈下，哈佛再次率先從理論上論證了全面知識對人的發(fā)展、對社會進步的重要性，從實踐上控制自由選修制的泛濫，繼科南特任哈佛校長的普賽認為，“大學院校的首要職責是致力于知識和學術(shù)的探索”，而“高教工作者仍然對學術(shù)界負有重托和應(yīng)保持其應(yīng)有水平”。文理學院院長提出了《公共基礎(chǔ)課方案》，用以取代六十年代被忽視的《普通教育大綱》，保證學生在主要的學術(shù)范圍內(nèi)通過必修課來獲得基本的文化知識。強調(diào)公共基礎(chǔ)課雖然包含的知識本身的內(nèi)容不多，但它們注重知識的深度，重視向?qū)W生傳授獲取知識的方法和正確的判斷與思考的方式，以此來適應(yīng)知識的大量增加、學科高度分化又高度集中的新形勢。endprint

第六階段，上世紀八十年代，哈佛大學取消了學分制，采用課題制，形成了獨具特色的核心課程體系。核心課程是本科教育課程體系的重要組成部分，它與專業(yè)課、選修課形成一個有機整體。按照哈佛大學《1994～1995學生手冊》的修課規(guī)定，美國申請獲得學士學位的學生必須修32門學期課程，其中有8門核心課程、8門選修課和16門專業(yè)課。課程之間的整合比以往歷次改革都更為圓滿。從課程目的看，核心課程的設(shè)置以培養(yǎng)學生的智能和思維方式為準繩。核心課程是“一種通識教育課程，其目的不僅在于使學生掌握基礎(chǔ)知識，而且還要使學生掌握學科間的聯(lián)系，最后能把知識應(yīng)用于生活”。核心課程涵蓋7個領(lǐng)域11個方面，即外國文化、歷史研究、文學藝術(shù)、道德、自然科學、社會分析與定量推理7個領(lǐng)域。[3]學生的每個核心課程要選兩個學期，在此之后才能修其他的自由選修課程，這個時期的課程設(shè)置開始趨向理性，在體現(xiàn)課程多樣化的同時，也注重了統(tǒng)一性，即尊重了個體對教育個性化需求，也反映了鮮明的時代性和文化性，將自由和秩序、靈活性和規(guī)范性、個人興趣和學校指導(dǎo)較好地結(jié)合為一體，使得專業(yè)教育與普通教育得到較好地整合。

總而言之，美國哈佛大學的課程改革是美國主流文化與傳統(tǒng)大學思想相互作用下的理性主義大學思想與功利主義大學思想經(jīng)歷了對立與沖突、融合與發(fā)展的歷程。

二現(xiàn)代哈佛課程設(shè)置特點對我國高校課程改革的啟示

1注重培養(yǎng)學生的開拓精神和創(chuàng)造能力

諾貝爾物理學獎獲得者溫伯格曾說：最好的學生與次好的學生的區(qū)別，不在于知識的多少，而在于有對未知世界的進攻精神。我認為教人求知就如訓(xùn)練人游泳和教嬰兒走路一樣，最終你要放手，讓他們自己去探索整個世界，教師不能代替學生去游去走，不放手只會讓他們永遠都學不會。高等教育如果只停留在教師傳經(jīng)布道上，那么學生永遠都不會成為學習的主體，成為知識的主人。

哈佛大學的課程設(shè)置充分考慮到不同年級階段學生的知識背景、認知能力、心理特點和學科知識體系結(jié)構(gòu)等各種因素，我們可以通過哈佛大學不同階段課程設(shè)置來一覽究竟。哈佛大學的絕大部分課程都被編為4組，分別為：1～99，低級組課程，主要為本科生開設(shè)。100～199，中級組課程，為本科生和研究生開設(shè)，高年級本科生、研究生可選修，但考試要求不同。200～299，高級組課程，為研究生開設(shè)。300～399，高級組課程，為研究生開設(shè)的閱讀和研究課程。

編號為1～99的課程。主要是通過教師講授課程，廣泛地介紹學科及與之相關(guān)的領(lǐng)域，介紹學科中集大成者，讓學生以一種批判的眼光去閱讀學科理論中有影響的著作及其相互關(guān)系，并重構(gòu)、評估、修改理論，為學生獨立從事進一步研究奠定基礎(chǔ)。除了閱讀以外，教師還將學生分為小組，也有在大二和大三開設(shè)個別的學習課程，以學生的個別學習探究為主，由有經(jīng)驗的教授指導(dǎo)，探討當前各學術(shù)機構(gòu)普遍關(guān)注的課題，了解前沿學術(shù)動態(tài)，并發(fā)表自己的看法，學會探索，找到自己的學術(shù)生長點。

編號為100～199的課程由2部分構(gòu)成。一方面由教師講授課程，引導(dǎo)學生思考學科理論問題，并用所學知識解決社會現(xiàn)實問題；一方面開設(shè)討論課，討論課以問題為研究重點，學生交流自己的看法，教師不斷地試探、提問、假設(shè)、鞭策和評論，幫助學生分析問題、解決問題。

編號為200～299的課程由教授講授課程和師生專題討論會組成。通過教師講授課程，使學生系統(tǒng)地掌握學科各種研究方法，通過這些課程的學習，學生可獲得對自己科研課題極為有用的思想。這個階段更主要的是師生專題討論會，師生共同就某一問題進行探討，學生運用這些討論會分析和解決他們?yōu)橥瓿烧n題產(chǎn)生的疑難問題，以進一步探索他們的課題，或開發(fā)一個新課題。

編號為300～399的課程。專門為研究生開設(shè)的閱讀和研究課程，是為學生完成畢業(yè)論文而開設(shè)的，通過培養(yǎng)學生的閱讀和寫作的能力，為學生提供更多閱讀、研究和交流的機會。

總而言之，哈佛大學的課程分為教師講授課程、學生個別學習課程、討論課程、學生與教師專題討論會四種形式，在學生學業(yè)的不同階段，各有所側(cè)重和調(diào)整。低年段，教師講授的課程比重相對較大，在傳授基礎(chǔ)知識方面，講授法簡潔高效。而隨著年級的增高，討論課與師生專題討論會比重不斷增大，最后成為課程的主要形式。[5]這個課程設(shè)置思路具有很強的科學性。（像我們現(xiàn)在的課實際上也是一種專題討論課，但是否可在大三、大四年段推行呢？）而在我國的課程設(shè)置中，教師講授課程占絕大多數(shù)，其他課程類型極為少見。即使哈佛的教師講授的課程，也不單單強調(diào)知識的傳授，而是努力使學生學會學習、學會研究。

2設(shè)置交叉學科課程，促進學科間融會貫通，產(chǎn)生新的增長點

劍走偏鋒，像海德堡大學大力推進開設(shè)交叉學科一樣，哈佛大學還設(shè)置許多跨學科和輔修的學位課程，學生可以與麻省理工學院、波士頓大學等學校交叉注冊，使學生具有廣博的專業(yè)知識及跨專業(yè)、跨學科的能力。[5]可以說，雖然此類課程正處于探索階段，但是向?qū)W科交叉領(lǐng)域進軍，成為學科帶頭人及其獲得重大發(fā)現(xiàn)的幾率還是比較大的。

3將社區(qū)實習納入課程，實現(xiàn)學以致用

21世紀以來，大學已然成為社會服務(wù)站，為社會發(fā)展、科技進步做出了重大貢獻，哈佛大學也將培養(yǎng)學生的實際工作能力與社會服務(wù)能力放在重要位置，體現(xiàn)在課程設(shè)置上，增加了社區(qū)實習課程。社區(qū)實習給了學生運用自身所學來解決社區(qū)和其他人實際問題的能力，是驗證所學、將思想轉(zhuǎn)化為客觀現(xiàn)實的機會。同時，聘請許多各行各業(yè)的頂尖專家、權(quán)威人士、優(yōu)秀的校友來給學生上課，通過跟這個各行各業(yè)的學長實習，讓他們更多接觸社會，培養(yǎng)解決實際問題的能力。哈佛畢業(yè)的學生大多有極強的工作能力，這與哈佛的相關(guān)課程開設(shè)也是有密切關(guān)系的。

當然，哈佛課程設(shè)置并不是完美的，它是美國主流文化以及他們所認可的大學思想共同作用的結(jié)果。大學課程還存在著“重術(shù)輕學”、“重實用輕理論”等不足，但是仍然給我們許多可以借鑒的思路。

參考文獻

[1]王作權(quán).課程體系創(chuàng)新與哈佛大學的課程改革[J].現(xiàn)代教育科學，2003（5）：91-93.

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[3]孫美花.哈佛大學核心課程設(shè)計研究[J].教學研究，2010（1）：42.

[4]劉瑜.哈佛大學的課程設(shè)置[J].學習博覽，2010（02）：38-39.

[5]劉賢紅.哈佛大學課程選修制的發(fā)展及其借鑒[J].黑龍江高教研究，1998（6）：89-91.endprint