黃文

[摘要]近幾年來，小學教育工作者在努力探索重構(gòu)課堂品質(zhì)的教學改革實踐，諸如“高效課堂”、“個性課堂”、“儒雅課堂”、“經(jīng)典課堂”、“特色課堂”、“素質(zhì)課堂”等新型課堂就是這一時期的產(chǎn)物。還有“導學案”、“孟氏OPPE模式”、“先學后教”等模式也基本成型。在此過程中，必須要正確處理教師與學生之間主導與主體的辯證關系、接受學習與探究學習的辯證關系、形式與內(nèi)容的辯證關系、面向全體和分層要求的辯證關系、獎罰之間的辯證關系、教師專業(yè)化與高效課堂改革的辯證關系

[關鍵詞]課堂品質(zhì) 辯證關系

近幾年來，小學教育工作者在努力探索重構(gòu)課堂品質(zhì)的教學改革實踐，諸如“高效課堂”、“個性課堂”、“儒雅課堂”、“經(jīng)典課堂”、“特色課堂”、“素質(zhì)課堂”等新型課堂就是這一時期的產(chǎn)物。還有“導學案”、“孟氏OPPE模式”、“先學后教”等模式也基本成型。在此過程中，筆者認為當前中小學課堂教學改革必須進一步辯證地處理好教學過程中的各種基本關系。

一、處理好教師與學生之間主導與主體的辯證關系

課堂教學的性質(zhì)與品質(zhì)是由教師與學生的教學活動結(jié)構(gòu)、教學的價值追求所決定的。改革開放三十多年來，主體性教育理念深入人心，充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體地位，成為廣大教育工作者的普遍共識。在教學過程中，教師與學生的關系是具有“主體間性”的關系。教師與學生之間是不可對立、不可偏廢、不可分離、不可割裂的。

作為一種“主體間性”關系，是在不同的教學任務、不同的教學科目和內(nèi)容、不同的教學活動過程、不同的教學活動情境中動態(tài)生成的。課堂不是講壇，也不是教師一個人的天地。教師在課堂中要發(fā)揮組織者、引導者、合作者的作用，要充分調(diào)動學生學習的積極性，激活其思維，為學生的個性的發(fā)展和智慧的飛躍提供自由的空間。

二、處理好接受學習與探究學習的辯證關系

新課程倡導探究性學習方式，但教學中出現(xiàn)了認識偏差。新課程只能用探究性學習方式，如果課堂中有接受性學習就是“注入式”“填鴨式”。新課程強調(diào)探究性學習，主要是針對現(xiàn)實教學中存在的過分強調(diào)記憶式接受等問題提出來的。接受性學習和探究性學習，是學生認識活動的兩種基本方式或基本形態(tài)，都各有其自身的特點。探究性學習強調(diào)學習者的創(chuàng)造才能和自主選擇，關注探究性的認識過程。接受性學習強調(diào)基本知識、基本技能獲得，強調(diào)教師對學生活動的指導和控制等?？梢?，這兩種學習方式有較強的互補性。因此，在現(xiàn)代課堂教學中，探究性學習應成為學生學習的主要方式，但絕不是惟一方式，課堂教學應有必要的接受性學習，這也是夯實基礎的一個重要方面。

三、處理好形式與內(nèi)容的辯證關系

我們現(xiàn)在要求課堂教學有模式，如“自主互助學習型”、“小組合作互動型”模式，有的老師可能認為是搞形式，死搬硬套，不愿意或不積極參與改革和實踐。歸根到底，這實際上是一種自以為是的意識，是一種安于現(xiàn)狀、不思進取的表現(xiàn)。試想，我們連基本的“形式”都搞不明白，對“內(nèi)容”的正確理解就可想而知了。課堂上就可能任著自己的性子，“講到哪里算哪里，上到什么程度算什么程度”、“這節(jié)課完不成任務，課后讓學生去完成或下節(jié)課再說”，這就是散漫、不負責的課堂，課堂效益可想而知。我們現(xiàn)在所提出的形式要求，都是很多“教學高手”在長期的教學實踐中總結(jié)出來的寶貴經(jīng)驗，是遵循教育教學規(guī)律和學生認知規(guī)律的精華體現(xiàn)，就我們目前的狀況而言，最明智、最現(xiàn)實的選擇就是認真學習，領會形式的實質(zhì)要求，搞好這個“形式”，真正應用到內(nèi)容（即教學實踐）中去，切忌“好經(jīng)念差”，自己搞成“形式”。只有在熟練把握“形式”的基礎上，才能最終達到靈活運用，課堂教學改革必須要經(jīng)歷一個“建模-入模-研模-出模”的循序漸進的過程。比如說練字，必定要從基本筆畫開始，一筆一式都要反復練習、揣摩，經(jīng)過千萬次的練“形式”，才能達到熟能生巧，爐火純青。

四、處理好面向全體和分層要求的辯證關系

面向全體即不放棄任何一名學生，“堅持從最后一名學生抓起”。針對這一點我們基本都能做到，至少是對絕大部分學生。但是很多教師都有一個患得患失的心理怪圈：都想把每一名學生教到90分或100分，所以在教學過程中對所有的學生“一視同仁”，統(tǒng)一要求。想法當然是很好，但實際上在一般學校能實現(xiàn)嗎？在現(xiàn)實的教學生活中是每次考試各科不及格的學生大有人在，有的學生甚至十幾分、二十幾分、三十幾分，原因之一就是在“統(tǒng)一要求”下，后進生越學越糊涂，差距越來越大，希望越來越渺茫，使勁跳也趕不上，最后結(jié)果就是自己放棄，干脆不上進了，也就是我們通常所說的“吃不了”現(xiàn)象。針對這個問題，個別指導是個辦法，但解決這一問題更有效的措施就是下決心降低對后進生的要求，讓他們稍加努力即可夠到，從而體會到成功的喜悅，一點一點地提高。從一開始就不要期望值過高，只要在原來的基礎上稍有進步就值對他們表揚、獎賞，比如原來的十幾分到二十幾分，三十分到五十幾分就很不錯。這就要求我們在備課、教學過程中，充分考慮優(yōu)、中、差不同層次的學生需求，做到分層目標、分層練習、分層作業(yè)。當然這項工作需要我們更多的付出，但只要一點一滴去做就一定有回報，只要堅持就一定會有大面積提高成績的效果顯示。

五、處理好獎罰之間的辯證關系

對學生要賞識、激勵、寬容，堅持正面教育，以表揚、鼓勵為主，但這并不意味著排斥、否定必要的批評和懲罰。好孩子是夸出來的，但夸要有度。一個孩子如果只能表揚，不能批評，將來走上社會后，怎能有面對挫折和失敗的心理承受能力？沒有批評和懲戒的教育應該說是不完整的教育。當然，懲罰只是一種常規(guī)教育手段，要注意把握度和時機，注意實際效果，避免產(chǎn)生副作用。

六、處理好教師專業(yè)化與高效課堂改革的辯證關系

在高效課堂改革中，似乎有淡化教師作用和忽視教師專業(yè)化的勢頭。專家講座中列舉的少部分非專業(yè)教師把高效課堂組織的風生水起，不懂英語的教師把英語課上的很棒，這些個案固然存在，但這也只能說明這些個案中的非專業(yè)教師把絕大多數(shù)效果用在了點燃學生、點燃課堂上，卻并不能說明教師專業(yè)化與課改是無關的。一個不爭的事實是，教師腳下墊付的書本厚度決定著他的專業(yè)高度。課改中的教師切不可因為自己滿腹經(jīng)綸就違背教育規(guī)律大講特講，也并非高效課堂改革就拒絕教師專業(yè)化。因為教師專業(yè)化是一個嚴肅的課題，而且是一項必將對課改產(chǎn)生加速推動作用的基礎性工作。

當然，教學過程還涉及知識與經(jīng)驗、備課與上課、課內(nèi)與課外、書本知識和社會生活、現(xiàn)代信息技術(shù)應用與傳統(tǒng)教具使用等基本關系。課堂教學改革深化的根本策略，就是切實促進廣大中小學生學科能力和情感態(tài)度價值觀的發(fā)展，讓課堂更具有教育涵養(yǎng)，推進素質(zhì)教育、全面提高教學質(zhì)量。