曹廣忠

摘 要 有效提問(wèn)要從“最近發(fā)展區(qū)”處、理解膚淺處、認(rèn)知沖突處、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)處、教學(xué)細(xì)節(jié)處、思維的生長(zhǎng)點(diǎn)處切入。

關(guān)鍵詞 生物學(xué)教學(xué) 有效提問(wèn) 切入點(diǎn)

中圖分類(lèi)號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

有效提問(wèn)是指教師提出的問(wèn)題能使學(xué)生產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使他們積極思維，不斷地提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。有效的課堂提問(wèn)既可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，促進(jìn)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生求知欲望，培養(yǎng)學(xué)生的口頭表達(dá)能力，又能促進(jìn)師生間的有效互動(dòng)，及時(shí)反饋教學(xué)信息，提高信息交流效益，從而大大地增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)效性。因此，有效提問(wèn)被視為“有效教學(xué)的核心”。然而，在實(shí)際教學(xué)中如何把課標(biāo)要求與教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)問(wèn)題，或根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要與認(rèn)知特點(diǎn)而組織教學(xué)問(wèn)題時(shí)，很多教師往往存在著隨心所問(wèn)的傾向，提出的問(wèn)題是低效甚至是無(wú)效的。還有部分教師由于沒(méi)有抓準(zhǔn)提問(wèn)的契機(jī)，或者不懂提問(wèn)的藝術(shù)，或者沒(méi)有設(shè)置好教學(xué)中的提問(wèn)技巧，出現(xiàn)了不少提問(wèn)的誤區(qū)。要改變這種狀況，就需要教師在備課中充分鉆研課標(biāo)、教材和學(xué)生，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，發(fā)掘問(wèn)題，巧設(shè)疑問(wèn)。

1 有效提問(wèn)要從“最近發(fā)展區(qū)”處切入

前蘇聯(lián)教育家維果茨基認(rèn)為，兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，即目前已經(jīng)達(dá)到的水平，借此兒童可以獨(dú)立完成智力方面的任務(wù)；另一種是最近發(fā)展水平，即依靠現(xiàn)有的水平，兒童獨(dú)立完成不了的智力任務(wù)，但在教師和集體的幫助下經(jīng)過(guò)一番努力可以達(dá)到的水平?，F(xiàn)實(shí)發(fā)展水平和最近發(fā)展水平之間的區(qū)域即為“最近發(fā)展區(qū)”。教師把問(wèn)題設(shè)計(jì)在學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平”上，學(xué)生可以不必花多大的力氣就能回答，對(duì)他們的身心發(fā)展無(wú)所補(bǔ)益，有的學(xué)生甚至因?yàn)閱?wèn)題太容易而不屑一顧。設(shè)計(jì)的問(wèn)題太難，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力仍然百思不解，也會(huì)挫傷學(xué)生的積極性。因此，有效的問(wèn)題設(shè)計(jì)要針對(duì)學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，把問(wèn)題設(shè)計(jì)得比學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平略高一些，教師明確學(xué)生思維的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距的基礎(chǔ)上，從低起點(diǎn)、小跨度起步，遵循由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具體到抽象、由低級(jí)到高級(jí)的思維發(fā)展順序，善啟善誘，師生一起多層次小步距設(shè)疑、釋疑，從而引導(dǎo)學(xué)生逐步消除思維障礙，使他們“跳一跳能把果子摘下來(lái)”， 科學(xué)地將學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平”

例如“噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn)”是人教版必修2的難點(diǎn)之一。雖然教材采用了圖文并舉的編寫(xiě)方法，但是，教材描述性文字較少，實(shí)驗(yàn)過(guò)程比較復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)有一定的困難。教師如何幫助學(xué)生理解文字內(nèi)容，讀懂課本中的圖解？其實(shí)，教師可以把教學(xué)問(wèn)題化，通過(guò)設(shè)計(jì)一系列的有效問(wèn)題來(lái)幫助學(xué)生解決難點(diǎn)：① 實(shí)驗(yàn)中使用了什么技術(shù)？② 如何讓T2噬菌體分別標(biāo)記上32P和35S？③為什么不能直接標(biāo)記T2噬菌體？④ 靠什么吸附？⑤ 注入的是什么？DNA注入到哪里去了？什么成分留在外面？追蹤噬菌體到底是什么物質(zhì)成分進(jìn)入細(xì)菌體內(nèi)，為什么要做兩組實(shí)驗(yàn)？⑥ 在細(xì)菌細(xì)胞內(nèi)合成了什么？⑦ 什么成分組裝成噬菌體？子代噬菌體和親代噬菌體相比形態(tài)是怎樣的？為什么？⑧ 釋放出來(lái)的是什么？到哪里去了？原來(lái)細(xì)菌怎么了？⑨ 檢測(cè)結(jié)果說(shuō)明了什么？實(shí)際檢測(cè)與理論結(jié)果有誤差嗎？你認(rèn)為是什么原因造成的？

整個(gè)教學(xué)圍繞這一系列小步子的問(wèn)題展開(kāi)，每個(gè)小問(wèn)題只要學(xué)生經(jīng)過(guò)努力都能夠得到圓滿(mǎn)解決，就是常說(shuō)的“跳一跳，摘好桃”。在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生選擇運(yùn)用科學(xué)方法，像科學(xué)家一樣進(jìn)行邏輯思維、分析實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，重走科學(xué)發(fā)現(xiàn)之路，體驗(yàn)探究的愉悅和求真的快樂(lè)，體會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)必須嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致，加強(qiáng)對(duì)“DNA是遺傳物質(zhì)”科學(xué)結(jié)論的理解。同時(shí)學(xué)習(xí)了科學(xué)方法和技術(shù)的運(yùn)用，學(xué)生得到成功感，從而產(chǎn)生較為穩(wěn)定、持久的學(xué)習(xí)興趣。

2 有效提問(wèn)要從理解膚淺處切入

雖然高中學(xué)生思維批判性、獨(dú)立性有了較大的發(fā)展，但還不成熟，對(duì)一些基本概念、原理、定律掌握，常常理解膚淺，停留在表面，滿(mǎn)足于死記硬背，不能抓住問(wèn)題的本質(zhì)。很多教師在課堂上都碰到過(guò)這樣的情況，當(dāng)教師想了解某個(gè)重要概念或原理教學(xué)效果時(shí)，教師問(wèn)：“同學(xué)們理解嗎？懂了嗎？”很多學(xué)生會(huì)回答：“懂了”。學(xué)生真正“懂了”嗎？教師和學(xué)生具有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗(yàn)，因此，即使使用相同的符號(hào)，他們對(duì)同一問(wèn)題的認(rèn)知與解釋也很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說(shuō)他們“懂了”，其實(shí)是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與教師的領(lǐng)悟完全相同，有時(shí)可能還有很大的偏差。建構(gòu)主義的“魚(yú)?！惫适乱哺嬖V我們這個(gè)道理。如何對(duì)待學(xué)生“懂了”，幫助學(xué)生理解深刻呢？對(duì)此教師要主動(dòng)搭建平臺(tái)，給予適時(shí)、有力的指導(dǎo)，讓學(xué)生在討論爭(zhēng)論中達(dá)到“不僅知其然，而且知其所以然”。

例如，在學(xué)完基因的分離定律后，為檢測(cè)學(xué)生是否真正理解掌握基因的分離定律的實(shí)質(zhì)，筆者有意設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：

下列能正確表述基因型為Aa的植物體產(chǎn)生雌雄配子的數(shù)量關(guān)系是（ ）

A. 雌配子∶雄配子=1∶1

B. 雌配子A∶雄配子a=1∶1

C. 雌配子∶雄配子=3∶1

D. 雄配子比雌配子多

答案：D。

問(wèn)題一呈現(xiàn)，學(xué)生選A、B、C、D的都有，選A、B、C的還比較多，這是筆者事先沒(méi)有預(yù)料到的。學(xué)生是“跟著感覺(jué)走”，是理解膚淺，還是缺乏深入思考，對(duì)基因的分離定律實(shí)質(zhì)沒(méi)有真正理解掌握。筆者沒(méi)有急于告訴學(xué)生正確答案，而是向?qū)W生投以信任的目光，肯定他們敢于回答，不怕出錯(cuò)的勇氣，同時(shí)積極鼓勵(lì)他們深入思考回答：（1） 你認(rèn)為正確的選項(xiàng)，理由是什么？別人錯(cuò)了，錯(cuò)在什么地方？（2） 想一想基因的分離定律的實(shí)質(zhì)是什么？（3） 一對(duì)相對(duì)性狀遺傳實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)比例1∶1指的是什么？（4） 你認(rèn)為生物受精作用中精子和卵細(xì)胞表現(xiàn)出相同的活動(dòng)特征嗎？自然界中同種生物精子和卵細(xì)胞數(shù)量一樣嗎？在學(xué)生自主思考的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)小組內(nèi)激烈討論，學(xué)生爭(zhēng)論不休，最后形成共識(shí)：1∶1的實(shí)質(zhì)是雜合子在進(jìn)行減數(shù)分裂形成配子時(shí)，等位基因分離產(chǎn)生的兩種類(lèi)型的雄配子或兩種類(lèi)型的雌配子的比例。受精作用時(shí)，精子與卵細(xì)胞表現(xiàn)出不同的活動(dòng)特征，決定了自然界中同種生物精子總數(shù)遠(yuǎn)多于卵細(xì)胞。

3 有效提問(wèn)要從認(rèn)知沖突處切入

認(rèn)知沖突是一個(gè)人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的學(xué)習(xí)情境之間暫時(shí)的矛盾與沖突，使已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。“心求通而未得”、“口欲言而不能”，這種“憤”、“悱”狀態(tài)最能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，此時(shí)及時(shí)的提問(wèn)與點(diǎn)撥，能最大限度地激起學(xué)生“學(xué)而知不足”的求知欲，調(diào)動(dòng)其思維的主觀能動(dòng)性。

例如，在學(xué)習(xí)“減數(shù)分裂和受精作用”之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)有絲分裂的相關(guān)內(nèi)容，提出問(wèn)題：“如果進(jìn)行有性生殖的生物以有絲分裂的方式產(chǎn)生兩性生殖細(xì)胞，從上一代到下一代，體細(xì)胞中染色體數(shù)目發(fā)生了什么變化？”很明顯，按照這樣的推理，后代細(xì)胞中的染色體將越來(lái)越多，這與事實(shí)不符合。此時(shí)，學(xué)生就有一種急于了解減數(shù)分裂過(guò)程的欲望，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這時(shí)，教師可就減數(shù)分裂教學(xué)提出下列問(wèn)題供學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)：① 減數(shù)分裂發(fā)生的場(chǎng)所在哪？② 減數(shù)分裂過(guò)程中，染色體復(fù)制幾次，在哪個(gè)時(shí)期復(fù)制？細(xì)胞分裂幾次？③ 減數(shù)第一次分裂染色體的行為、數(shù)目、形態(tài)如何變化？結(jié)果如何？④ 減數(shù)第二次分裂染色體的行為、數(shù)目、形態(tài)如何變化？⑤ 減數(shù)分裂中染色體的“減數(shù)”發(fā)生在什么時(shí)期？如何區(qū)分減數(shù)第一次分裂和減數(shù)第二次分裂的模式圖？⑥ 精子和卵細(xì)胞的形成過(guò)程有什么區(qū)別？⑦ 與有絲分裂相比，減數(shù)分裂過(guò)程中染色體有哪些特殊行為？⑧ 能否用曲線畫(huà)出減數(shù)分裂過(guò)程中染色體、DNA的數(shù)目變化情況？通過(guò)以上問(wèn)題的解決，學(xué)生不僅掌握了減數(shù)分裂的重點(diǎn)知識(shí)，還辨析了減數(shù)分裂和有絲分裂兩個(gè)易混淆的知識(shí)。

4 有效提問(wèn)要從教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)處切入

任何概念都有一定的外延和內(nèi)涵，其內(nèi)涵往往是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，為突出重點(diǎn)突破難點(diǎn)，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)作用。減數(shù)分裂的標(biāo)志性特征是減數(shù)第一次分裂時(shí)出現(xiàn)“聯(lián)會(huì)、四分體、同源染色體分離”，對(duì)這三個(gè)概念的內(nèi)涵把握是理解減數(shù)分裂的關(guān)鍵。在學(xué)生圍繞學(xué)案自主學(xué)習(xí)、交流展示、觀看減數(shù)分裂過(guò)程染色體行為動(dòng)態(tài)變化的課件，建構(gòu)精子形成過(guò)程中染色體行為變化模型后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“聯(lián)會(huì)的兩條染色體是什么關(guān)系，其大小、形態(tài)和結(jié)構(gòu)一定相同嗎？”（聯(lián)會(huì)的兩條染色體是同源染色體關(guān)系，大小、形態(tài)一般相同，但異型的性染色體X與Y卻特殊）“如何理解同源染色體這一概念？判斷同源染色體關(guān)系關(guān)鍵看什么？”（關(guān)鍵在減數(shù)第一次分裂前期同源染色體能兩兩配對(duì)，即聯(lián)會(huì)）“四分體與同源染色體有什么關(guān)系？哪兩條染色單體之間會(huì)發(fā)生交叉互換？”（同源染色體相鄰的兩條非姐妹染色單體之間會(huì)發(fā)生交叉互換）“同源染色體分離發(fā)生在什么時(shí)期？細(xì)胞中染色體數(shù)目減半的原因是什么？”（減數(shù)分裂第一次分裂后期）為便于理解記憶，筆者還形象地把同源染色體比作一對(duì)情侶，把聯(lián)會(huì)行為叫做“有緣千里來(lái)相會(huì)”，把減數(shù)第一次分裂中期與后期的同源染色體行為說(shuō)成“雙手牽著赤道去，戀戀不舍又分離”。通過(guò)師生、生生互動(dòng)，學(xué)生對(duì)這三個(gè)概念的理解達(dá)到一定深度，也為下一步學(xué)好遺傳的基本定律打下了基礎(chǔ)。

5 有效提問(wèn)要從教學(xué)細(xì)節(jié)處切入

高效的課堂離不開(kāi)教師對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的精心預(yù)設(shè)。有些教學(xué)細(xì)節(jié)表面上看似信手拈來(lái)，實(shí)質(zhì)上卻是教師的匠心獨(dú)運(yùn)、精心設(shè)計(jì)。有時(shí)，一堂課的精彩與平庸，往往就取決于能否把隱藏在文本中的細(xì)節(jié)找出來(lái)并緊緊地抓住它來(lái)進(jìn)行有效提問(wèn)。

例如，在新授課“胚胎工程”的教學(xué)過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生因缺乏生活經(jīng)驗(yàn)和生理學(xué)知識(shí)，對(duì)胚胎的形成、發(fā)育、移植的過(guò)程不理解，不感興趣。為有效完成教學(xué)任務(wù)，筆者將課本中有關(guān)“?！钡呐嘤闹R(shí)點(diǎn)進(jìn)行了整合，提出了以下問(wèn)題：① 一對(duì)優(yōu)良品種奶牛如何交配產(chǎn)生后代？（體內(nèi)受精→妊娠→分娩→普通牛）② 如何產(chǎn)生更多后代？（答案：體內(nèi)受精或體外受精→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎移植→多個(gè)試管牛）③ 還能更多嗎？（體內(nèi)受精或體外受精→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎分割移植→多個(gè)克隆牛）④ 轉(zhuǎn)基因可以嗎？（體內(nèi)受精或體外受精→向受精卵導(dǎo)入目的基因→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎移植→轉(zhuǎn)基因試管牛）⑤ 核移植可以嗎？（雄性或雌性的體細(xì)胞核→去核的未受精卵細(xì)胞→核移植得到重構(gòu)卵→早期胚胎培養(yǎng)→胚胎移植→重組克隆牛）。這種關(guān)注細(xì)節(jié)的一系列提問(wèn)將試管牛、克隆牛、轉(zhuǎn)基因試管牛、重組克隆牛等的培育過(guò)程與技術(shù)織成了一張“知識(shí)網(wǎng)”，學(xué)生為難情緒打消了，課堂活躍了，學(xué)生不僅理解了胚胎工程的相關(guān)知識(shí)，還將前面所學(xué)的基因工程、細(xì)胞工程知識(shí)也串聯(lián)了起來(lái)。

6 有效提問(wèn)要從思維的生長(zhǎng)點(diǎn)處切入

有效提問(wèn)要為學(xué)生的思維活動(dòng)提供必要的鋪墊，要引導(dǎo)學(xué)生將其對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解從原有的知識(shí)框架中跳出來(lái)，在時(shí)空上做拓展性的延伸，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)或其他因素談出新的認(rèn)識(shí)、不同的看法，否則學(xué)生將找不到思維活動(dòng)的生長(zhǎng)點(diǎn)，提問(wèn)也就失去了意義。

例如在復(fù)習(xí)滲透吸水原理時(shí)，筆者設(shè)計(jì)下列一組問(wèn)題：① 滲透裝置必須具備哪些條件？成熟的植物細(xì)胞哪些地方具有滲透裝置的條件？② 在“觀察植物細(xì)胞質(zhì)壁分離和復(fù)原”實(shí)驗(yàn)中，若把洋蔥表皮細(xì)胞先用鹽酸處理，再做實(shí)驗(yàn)，能否出現(xiàn)質(zhì)壁分離和復(fù)原現(xiàn)象？③ 在做上述實(shí)驗(yàn)時(shí)，若用KNO3溶液代替質(zhì)量分?jǐn)?shù)為30%的蔗糖溶液，則鏡檢時(shí)，能觀察到質(zhì)壁分離，但過(guò)一段時(shí)間后會(huì)發(fā)生質(zhì)壁分離復(fù)原現(xiàn)象，這是為什么？④ 具有大液泡的植物細(xì)胞，能與外界溶液發(fā)生滲透作用，人體細(xì)胞沒(méi)有液泡，所以人體細(xì)胞不會(huì)發(fā)生滲透作用，這句話對(duì)不對(duì)？由于這組問(wèn)題逐個(gè)深入，步步提高，體現(xiàn)出與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的一致性，有效地引導(dǎo)著學(xué)生的思維活動(dòng)向縱深處發(fā)展。實(shí)踐證明，在課堂教學(xué)中經(jīng)常設(shè)計(jì)這種“階梯式”問(wèn)題，對(duì)拓展學(xué)生思維，培養(yǎng)思維的深刻性與發(fā)散性具有重要的意義。

“水本無(wú)華，相蕩乃成漣漪；石本無(wú)火，相擊而發(fā)靈光?！苯處熢谡n堂教學(xué)中找準(zhǔn)切入點(diǎn)，巧妙提問(wèn)，就如投石擊水，擊石發(fā)光一樣，可以改變平庸沉悶的課堂氣氛，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，高度激活他們的求知欲和學(xué)習(xí)的興趣，從而在創(chuàng)造性的智力震蕩中，活躍氣氛，調(diào)劑精神，促進(jìn)思考，啟迪智能，最終提高生物學(xué)課堂教學(xué)的有效性。