周樂

在小學階段，我們通常將說明某一個道理的文章稱為“說理文”。這些文章往往會旗幟鮮明地提出一個觀點，然后通過列舉典型事例加以證明，最后得出結(jié)論。說理文的文體特征，決定了我們在教學時必然要關(guān)注文章的觀點、事例、論證等方面。我們也只有抓住這些要素，才能挖掘出說理文的教學價值，教出說理文應有的味道。

《學與問》是蘇教版六年級下冊的一篇說理文。學生在四、五年級學習過《說勤奮》《滴水穿石的啟示》等文章，對這一文體已有所認知。在此基礎(chǔ)上，學生應學會準確把握文章的觀點，深入理解事例，進而學習作者說理的方法。

一、觀點，在辨析中明確

《學與問》一課，由課題可知文章將談論到兩個方面：“學”與“問”。但在具體說明時，作者卻側(cè)重談了“問”的重要性，這需要指導學生在辨析中明確。

師：同學們，請一起讀課題。（學生齊讀。）顯然，這篇文章談到了“學”，談到了“問”。但是，作者是用同樣的筆墨來談它們的嗎？還是有所側(cè)重呢？

（學生自讀課文第一自然段，思考。）

生：我覺得作者更強調(diào)“問”。他說“‘問常常是打開知識殿堂的金鑰匙，是通向成功之門的鋪路石?！?/p>

師：“問”，很重要，是——（生：金鑰匙）是——（生：鋪路石）從這兩處比喻中，確實我們看出“問”很重要。

（出示：知識是學來的，也是問來的。）

師：誰來讀一讀這句話？注意強調(diào)加點的詞。（多名學生朗讀。）有什么感覺？

生：我感覺這句話也突出了“問”的重要性。

師：“是……也是……”這樣的句式，它強調(diào)的重心往往是落在后面的。那么，是不是“學”就不重要了呢？

生：不是。

師：你現(xiàn)在的身份是——

生：學生。

師：我們這里是一所——

生：學校。

師：你每天早晨背著書包到學校來——

生：上學。

師：你知道“學”很重要嗎？（知道）你明白“學”很重要嗎？（明白）你清楚“學”很重要嗎？（清楚）那么，誰知道作者在這篇文章中，為什么側(cè)重強調(diào)“問”的重要性？

生：因為“學”的重要性我們已經(jīng)知道了。

生：因為平常我們接觸“學”比較多。

生：平常，我們很強調(diào)“學”的重要性，但是對“問”強調(diào)得不多，所以作者重點要談“問”。

師：是的，別人已經(jīng)懂得的道理，我們不需要多談，別人可能忽視的地方，才是我們應該強調(diào)的重點。這就是這篇文章所提出的觀點。

（學生齊讀：知識是學來的，也是問來的。“問”常常是打開知識殿堂的金鑰匙，是通向成功之門的鋪路石。）

與《說勤奮》等觀點明確的文章稍有不同，《學與問》一課論述的重點是有所側(cè)重的，需要我們加以辨析。文章開篇說“知識是學來的，也是問來的”，接下來卻“花開兩朵，單表一枝”，重點強調(diào)了“‘問常常是打開知識殿堂的金鑰匙，是通向成功之門的鋪路石”。顯然，在這篇文章中，作者并不是用同樣的筆墨來說明“學”與“問”，而是少談“學”，多談“問”。

上述教學片段中，老師不僅引導學生關(guān)注作者說明的重點，更啟發(fā)學生思考作者為什么重點談“問”，而不談“學”。這就使學生的閱讀既“知其然”，更“知其所以然”。在教師的啟發(fā)下，學生聯(lián)系自己的“學生”身份，“學習”活動，很快明白我們平常確實是談論“學”比較多，而關(guān)注“問”比較少。這時，教學活動其實已經(jīng)觸及到了說理的智慧，即別人已經(jīng)知道的少談，別人有所忽略的多談。

二、事例，在對比中理解

為了說明“問”的重要性，文章先后列舉了關(guān)于哥白尼和沈括的事例。這兩則事例，以六年級學生的閱讀能力，只需細讀兩遍，完全能夠理解。但在說理文中，列舉事例并非簡單地講述一件事，更重要的是要憑借這些事例，證明自己的觀點。因此，引導學生揣摩作者所寫事例有些什么特點，便是重要的教學目標之一。如果我們將《學與問》中的兩則事例對比閱讀，可以使學生更清晰地發(fā)現(xiàn)特點，理解作者選擇事例的精當。

師：讀了這兩則事例，你發(fā)現(xiàn)它們有什么相同之處？

生：這兩個事例中寫到的哥白尼和沈括都很喜歡問問題。

師：是的，哥白尼和沈括身上一定有許多值得我們學習的優(yōu)秀品質(zhì)，但這篇文章中作者談的是他們——（生：愛問問題）的特點。這就說明列舉事例要緊扣觀點。

生：哥白尼和沈括后來都獲得了成功，一個成了天文學家，一個是大科學家。

生：我還發(fā)現(xiàn)這里哥白尼和沈括都是小孩，課文里寫的都是他們小時候的事情。

師：很有趣的發(fā)現(xiàn)！誰能解釋這兩個相同點，為什么選成功人物的小時候的事？

生：成功的人的事例才有說服力。

生：這篇文章是寫給小學生看的，用小孩的事例更適合。

師：你完全領(lǐng)會了作者的意圖，根據(jù)交流對象的不同，選擇貼近他們的事例來說明，更容易讓對方理解、接受，是嗎？

生：是的。

師：同學們，這是我們從這兩則事例中讀出的相同之處。那么，它們還有什么不同之處呢？

（學生默讀思考。）

生：我發(fā)現(xiàn)一個不同的地方。作者寫哥白尼的事例，寫他問了很多問題，寫沈括只寫他問的一個問題。

師：問題的數(shù)量不同。再比較一下，你會發(fā)現(xiàn)兩個事例強調(diào)的重點一樣嗎？

生：哥白尼的事例主要寫他問了很多問題。（師：有沒有寫他怎樣去解開這些問題，以及這些問題的答案？）沒有寫。（師：這個事例重點說明的是？）哥白尼很愛問問題，我們要像他一樣多問、好問。

生：沈括的事例只寫了他問的一個問題，但是詳細寫了他怎樣去問媽媽，又怎樣通過觀察思考解開這個問題的。（師：這個事例強調(diào)的重點是？）有了問題，我們要勤于觀察，去思考，解開疑團。endprint

師：通過同學們這么一比較，我們發(fā)現(xiàn)這兩則事例都是寫“問”，但強調(diào)的重點不同，一個是說明要“好問”，一個說明要“思考”。

生：還有一個不同。哥白尼是波蘭人，沈括是中國宋朝時候的人。（師：這說明選擇事例要注意什么？）要注意選擇不同地方的。（師：為什么？）這樣更有說服力，說明不管哪里的人都要“問”。

生：他們問的問題也不一樣。（師：能再說明白些嗎？）沈括問的是學習上的問題，他讀詩的時候不明白，而哥白尼問的都是生活中的問題。

師：你的發(fā)現(xiàn)很有意義！這其實是問題的來源不同，一個來源于生活，一個來源于學習。這說明什么？

生：我們無論是在學習上，還是在生活中都應該養(yǎng)成“問”的習慣。

閱讀文中的兩則事例，無疑是教學這篇課文的重要內(nèi)容之一。但這樣淺顯易懂的語段教些什么呢？如果只是了解作者說了什么，顯然不能完全體會作者“說理”的方法，以及這樣說的妙處。

學習這兩則事例，對比閱讀是一種有效的教學策略，便于我們剖析研究，發(fā)現(xiàn)特點，理解作者說理的智慧。首先，教師請學生尋找“相同點”。學生很快發(fā)現(xiàn)兩則事例都談“問”，且主人公都是孩子，最終他們又都有所成就。由這些相同點說開去，說理時應緊扣觀點來談、應關(guān)注交流對象等說理的智慧便自然而然地呈現(xiàn)出來。接著，教師又引導學生關(guān)注“不同點”。這就促使學生對兩則事例進行深入辨析，進一步感受作者是怎樣來說理的。通過比較，學生發(fā)現(xiàn)兩則事例強調(diào)的重點不同，這是它們的核心區(qū)別。列舉事例說明道理，不能是同一角度、同一平面的簡單重復，必然要從不同角度、不同層次加以論證。關(guān)注到這一點，就為下一環(huán)節(jié)學習作者的說理思路做好鋪墊。此外，學生所讀出的人物國籍不同，問題來源不同，也都從不同方面說明了列舉事例應關(guān)注廣泛性，這樣更有說服力。

對比閱讀事例，尋找“相同點”與“不同點”，是為了真正將事例讀懂、讀透，只有充分掌握了事例本身的特點，才能理解作者說理的智慧。

三、論證，在表達中感悟

說理文列舉眾多事例，最終是為了證明文章的觀點。讀懂事例，并不等同于讀懂了“說理文”。尤其對于六年級學生而言，他們對這類文章已接觸不少，在原來初識、感受的基礎(chǔ)上，能理清作者說理的思路，應該是該年段的教學目標之一。

師：同學們，我們對比閱讀了這兩則事例，讀出了一些相同之處，也讀出了一些不同之處。從中，我們知道：文章先講了作者的觀點——

生：知識是學來的，也是問來的?！皢枴背３Ｊ谴蜷_知識殿堂的金鑰匙，是通向成功之門的鋪路石。

師：為了說明這個道理。作者列舉了兩個事例。第一，我們要有一顆好奇心，要“好問”；第二，有了問題之后，我們還要觀察思考，不斷地去追問自己，要能“自問”。有了觀點，有了事例，但總感覺還沒把道理說清楚。缺了什么？

生：缺了第三自然段，我們還沒學。

師：那么第三自然段說了些什么？能不能少呢？

生：第三自然段主要說了我們要隨時隨地向別人請教。

生：不管他年長年幼，地位高低，只要他會，就可以向他請教。

師：也就是說，我們要善于請教，善于問別人。（板書：善問）現(xiàn)在，再來看看作者的論證思路。

（師指示“好問”——“善問”——“自問”）

生：我們要養(yǎng)成“好問”的習慣，遇事多問幾個“為什么”。有了問題，要善于向別人請教，也就是要“善問”。有些問題暫時解決不了，或者對答案不滿意，要注意觀察思考，也就是不斷地問自己，是“自問”。

師：你說清楚了文章說理的思路。現(xiàn)在，你們發(fā)現(xiàn)第三自然段雖然短小，但能不能少？

生：不能少。少了它，文章就不通了，道理就說不明白。

生：第三自然段在“好問”和“自問”中間，它有過渡的作用，能把這兩個聯(lián)系起來。

師：的確，有了它文章的思路才連貫，說理才明白。作者并不是想到哪里，就隨意寫到哪里，而是按照我們平常生活中，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的規(guī)律來說明的。同樣，哥白尼和沈括的事例，雖然都是講“問”，但先舉哪個例子，能隨意嗎？

生：不能。它們強調(diào)的重點不一樣，要根據(jù)作者說明道理的思路來安排。

說理文的教學難點在于指導學生理解作者的說明思路，也就是論證。這是看不見、摸不著的抽象存在。如果能為“論證”尋找到可以附著的落腳點，比如：關(guān)注作者的表達，即寫了些什么，先寫什么，再寫什么，就可以將“論證”具象化。

在這個環(huán)節(jié)的教學中，教師通過對比閱讀兩則事例，分別概括出它們論述的重點，一為“好問”，一為“自問”，接著理解第三自然段談論的“善問”。這樣，作者談論的三部分主要內(nèi)容便清晰地呈現(xiàn)出來。由“好問”到“善問”，再到“自問”，遵循了人們?nèi)粘ＵJ識事物、獲得知識的普遍規(guī)律，層層遞進，說明“問”的重要性。在閱讀過程中，學生發(fā)現(xiàn)不僅“善問”的部分不可或缺，而且兩則事例的先后順序也不可調(diào)換。這充分體現(xiàn)出了說理文論證嚴謹?shù)奈捏w特征。抓住作者的表達思路，也就理解了作者是怎樣來論證的，為什么要這樣論證。

說理文因其文體特征，決定了它具有許多獨特的教學價值。在小學教材中，說理文所占比例雖然不大，卻是培養(yǎng)學生思維能力、發(fā)展學生說理智慧的重要材料。我們不能將其等同于普通的記敘文，只教幾則事例，又不能拋開事例，空洞說理。教學說理文，就應該用“說理”的方式來進行，指導學生明確觀點，理解事例，學習論證。這樣才能教出說理文的味道，學到說理的智慧。

（作者單位：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學）endprint