宋海峰

摘要：許多教師對課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的意義還不能正確理解，在課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中出現(xiàn)了一些擺花架子，為情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)。盡管花費了很多時間和精力，效果卻并不理想，甚至適得其反，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展。本文通過教學(xué)實例，對物理教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的幾種常見誤區(qū)進行了分析并提出相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境；誤區(qū)；對策

中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2014）2（S）-0009-3

教學(xué)情境是指在課堂教學(xué)過程中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的認知水平和心理特征以及客觀現(xiàn)實條件所創(chuàng)設(shè)的一種引起學(xué)生的情感和心理上反應(yīng)的、對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用的氛圍和環(huán)境。利用創(chuàng)設(shè)情境實施教學(xué)的理念古而有之，孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”孔子的這段話，在肯定啟發(fā)作用的情況下，尤其強調(diào)啟發(fā)前學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境的重要性。國外也有不少教育家在教學(xué)理論與實踐中留下了對教學(xué)情境的思考，著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生進入情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。”

物理學(xué)的概念、規(guī)律是人們在大量觀察和實驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過反復(fù)的科學(xué)抽象而形成的。具有很強的抽象性和邏輯性，這給學(xué)習(xí)者帶來了較大困難，不少學(xué)生會因而產(chǎn)生畏懼心理。所以教師尤其應(yīng)該創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生在富有活力和創(chuàng)意的課堂上自主學(xué)習(xí)和探究，逐漸消除對物理學(xué)科的恐懼感，進而喜歡上物理學(xué)科。然而在實踐中，許多教師對課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的意義還不能正確理解，把它僅僅看作是提高教學(xué)效率的一種手段，而忽略了它作為教學(xué)的有機組成因素，具有引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程和發(fā)展學(xué)生物理素養(yǎng)的重要作用。一些教師在課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)中出現(xiàn)了擺花架子，產(chǎn)生了為情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)。盡管花費了很多時間和精力，效果卻并不理想，甚至適得其反，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展。

1 創(chuàng)設(shè)物理教學(xué)情境偏離教學(xué)目標(biāo)

案例一：《重力基本相互作用》教學(xué)片斷。

某教師在講授《重力基本相互作用》中“力”的概念時采用“神六”著陸的情境引入：“反推發(fā)動機在飛船距離地面1米的時候。精確點火！兩分鐘后，返回艙的速度由8米/秒迅速下降到1米/秒……這一刻，距他們離開大地4天又19個多小時，他們的總行程為325萬余公里”。這段報道篇幅很長。就在學(xué)生還沉浸在興奮中時，教師突然提問學(xué)生，報道內(nèi)容中哪些量是矢量？哪些量是標(biāo)量？面對教師的突然發(fā)問，大部分學(xué)生一臉茫然。教師不得不重復(fù)這段長長的“報道”，并在黑板上寫下相關(guān)物理量的數(shù)據(jù)。在教師不斷的提示下，學(xué)生總算回答出了教師想要的答案，教師這才過渡到今天要學(xué)的矢量——力。

在物理課堂教學(xué)中，利用學(xué)生感興趣的時事素材創(chuàng)設(shè)情境來引入課題非常常見。本節(jié)課中，教師通過“神六”發(fā)射的這個情境熱點引入課題，應(yīng)該說動了不少腦筋，較好地落實了新課改的三維目標(biāo)。一方面，這段時事報道可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛國熱情；另一方面。這段報道中正好包含了教師想要引出課題的物理量，教師想當(dāng)然地認為能順利導(dǎo)入課題。然而就這個情境用在這節(jié)課來看，實際效果并不理想。究其原因，是教師對于情境創(chuàng)設(shè)的目的性不夠明確，過分追求形式上的“潮”和“花哨”，情境中出現(xiàn)了太多與學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)的干擾信息，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力和興趣被轉(zhuǎn)移。本案例中，教師教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)偏離了教學(xué)目標(biāo)。教師預(yù)設(shè)的焦點與學(xué)生關(guān)注的焦點出現(xiàn)了偏差。學(xué)生感興趣的是“神六”發(fā)射所帶來的喜悅和自豪。以至于長時間流連，教師所期望的速度、時間、路程等物理量反而不是他們關(guān)注的焦點，從而導(dǎo)致案例中出現(xiàn)的一幕。所以在教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中，教師要關(guān)注學(xué)生的興趣焦點，為他們量身定制。由于本堂課大部分內(nèi)容學(xué)生在初中階段已涉及。教師完全可以以問題情境的方式直接引入，譬如，“大家在初中階段已經(jīng)學(xué)習(xí)過力的相關(guān)知識，請大家談?wù)勀銓αΦ目捶ā?，問題既簡潔又帶有一定的開放性，既考查了學(xué)生的知識掌握情況又訓(xùn)練了學(xué)生的思維。

課堂教學(xué)是一種有目的、講求效益的活動，情境創(chuàng)設(shè)的指向性和有效性是教學(xué)情境的生命。因此，教師在實際教學(xué)中，不僅要想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，更要讓創(chuàng)設(shè)的情境緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，并為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。那些無病呻吟，為了情境而創(chuàng)設(shè)的情境，不僅浪費了大量的時間、精力，還可能讓本來明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重心發(fā)生偏移，反而會給人留下東施效顰之感，這樣的情境我們不要也罷。我們強調(diào)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的重要性，但這樣并不是說每堂課都要套上“創(chuàng)設(shè)情境”的帽子，披上“創(chuàng)設(shè)情境”的外衣，如果過于死板，反而會帶來負面的效果。所以一切還是要順其自然為好，需要情境的就創(chuàng)設(shè)，不需要情境的就不多此一舉，只有這樣才能真正保證教學(xué)的高效進行。我們追求一個“求真”的教學(xué)情境，更呼喚“求簡”、“求效”的教學(xué)情境。

2 創(chuàng)設(shè)物理教學(xué)情境偏離學(xué)生的實際水平

案例二：《拋體運動的規(guī)律》教學(xué)片斷。

某教師在引入《拋體運動的規(guī)律》時，請學(xué)生想象熱播連續(xù)劇《我的兄弟叫順溜》中的片段，王寶強飾演的順溜扣動扳機后，子彈從狙擊步槍水平射出后的運動軌跡。出乎教師意料的是學(xué)生回答子彈從槍管射出后的運動軌跡是直線，在幾次提示無效的情況下，教師最后只好自己用手比劃子彈水平射出槍管后運動的平拋軌跡，尷尬地導(dǎo)入新課。

這位教師利用熱劇中精彩片段作為平拋運動的引入，原以為能利用該情境激發(fā)學(xué)生的興趣，非常自然地導(dǎo)入課題，然而事與愿違，學(xué)生并沒有按教師預(yù)設(shè)的方向進行。究其原因，是教師“以己度人”，沒有“換位思考”地站在學(xué)生的角度思考問題。由于成年人與孩子之間存在著閱歷經(jīng)驗、認識水平和知識能力等諸多差異，在思考問題時，自然也存在著很大的差別。教師用自己的思維方式想當(dāng)然地認為學(xué)生能夠輕松答出子彈射出后的平拋軌跡，然而學(xué)生受自身日常生活知識的影響，沒能將子彈的運動軌跡跟平拋運動軌跡聯(lián)系起來，沒有達到預(yù)設(shè)的效果。教育心理學(xué)認為，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求需要在外部因素（如教師的引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)的情境）的引發(fā)下才能有效地發(fā)生，教師可以通過演示實驗來使學(xué)生在頭腦中建立有利于認知過程的物理境界，但是在學(xué)生沒有建立新的認知結(jié)構(gòu)之前，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該特征明顯。所以本案例中，為了讓學(xué)生形成鮮明的感性認識。教師完全可以用射程較小的玩具水槍或者直接用手平拋一個小球來演示，條件許可的話還可以用頻閃相機將它們的軌跡拍下來，實物投影給學(xué)生看，效果會更好。

“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要與學(xué)生的智力和知識水平相適應(yīng)，過易的問題學(xué)生不感興趣，過難的問題又會讓學(xué)生感到畏懼。只有在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”提出問題，才能促進學(xué)生最大限度地調(diào)動相關(guān)舊知識來積極思考、探究，找到新知識的“生長點”，從而實現(xiàn)學(xué)生從“現(xiàn)有水平”向“未來的發(fā)展水平”的遷移。所以教師在設(shè)計教學(xué)情境時，除了充分把握教學(xué)內(nèi)容外，還要對學(xué)生的認知心理和認知結(jié)構(gòu)進行詳細分析，細細揣摩學(xué)生喜歡學(xué)什么？喜歡怎樣學(xué)？在學(xué)習(xí)中會遇到哪些困難？怎樣的學(xué)習(xí)才有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣？怎樣的實踐才有利于學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展？……從學(xué)生的需要出發(fā)，從學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律出發(fā)，在此基礎(chǔ)上，再去努力尋找學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生認知規(guī)律的結(jié)合點，用最符合學(xué)生認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應(yīng)，從而完成新意義的建構(gòu)。

3 創(chuàng)設(shè)物理教學(xué)情境脫離生活實際

案例三：《力的分解》教學(xué)片斷。

某教師在講授《力的分解》時，例舉了一個題目，如圖1，質(zhì)量為m的物體被三角形支架ABC在B點通過細繩懸掛而處于靜止?fàn)顟B(tài)，4B桿保持水平，BC桿與豎直方向成α角，試求AB桿、BC桿所受彈力的大小和方向。為了幫助學(xué)生確定AB桿、BC桿中彈力的方向，該教師還特意制作了實物模型，現(xiàn)場演示。然而許多學(xué)生看過演示實驗后仍舊無法確定AB桿、BC桿中彈力的方向。導(dǎo)致課堂教學(xué)的一度冷場，最后教師只能自圓其說，草草收場。

力的分解、輕桿彈力方向的確定都是本章教學(xué)的重點、難點，學(xué)生的思維障礙就是如何確定兩根輕桿彈力的方向。由于輕桿彈力的方向不一定沿著桿子方向，這位教師通過自制模型試圖幫助學(xué)生突破難點，遺憾的是最終失敗了。我們知道力的分解一般是根據(jù)力的實際作用效果來分解的，首先必須確定力的實際作用效果，然后運用平行四邊形定則進行分解。這位教師失敗的原因是自制的模型很難使學(xué)生看出細繩拉力實際作用的效果，學(xué)生自然無法下手。本案例中，為了幫助學(xué)生理解細繩拉力產(chǎn)生的兩個作用效果（一是拉伸AB桿，二是壓縮BC桿），教師完全可以讓學(xué)生親自體驗。教師可以叫學(xué)生們站起來，讓同桌學(xué)生的手臂叉腰，要求手的后臂保持水平：另一個學(xué)生在其肘關(guān)節(jié)處施加一豎直向下的拉力。接下來，同桌學(xué)生互換重復(fù)上述動作。學(xué)生在這種輕松愉快的生活情境中，通過親自體驗、感受后臂和前臂所受力作用的效果。然后通過類比，學(xué)生就能深刻理解案例中細繩拉力產(chǎn)生的兩個作用效果，問題迎刃而解。由此可見，通過創(chuàng)設(shè)合理的生活情境，建立形象的物理模型，讓學(xué)生感同身受，可疏通學(xué)生的思維障礙，突破教學(xué)難點，使學(xué)生牢固掌握物理規(guī)律，從而提高課堂教學(xué)效果。

陶行知先生的“生活即教育”理論給我們高中物理教學(xué)的啟示是：高中物理教學(xué)要面向生活，要反映生活的內(nèi)容，這無疑是與當(dāng)前高中物理課程改革所倡導(dǎo)的理念相一致的。我們要學(xué)會從生活中發(fā)現(xiàn)、探索知識，一邊學(xué)習(xí)一邊應(yīng)用，做到真正的知行合一。高中物理應(yīng)該接近學(xué)生的生活，激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)物理，不斷探索、揭示生活中的物理現(xiàn)象和規(guī)律，并運用于實際生活中，培養(yǎng)學(xué)生終身探索物理奧秘的樂趣。

教學(xué)情境是一種特殊的教學(xué)環(huán)境，它是提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要手段，教師在物理教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中必須講究實效，避免進入為情境而創(chuàng)設(shè)情境的誤區(qū)。

參考文獻：

[1]徐君生，何軍，陳潤龍，打造物理“三效”課堂的思考[J].物理教學(xué)探討，2013，（11）：19.

（欄目編輯 趙保鋼）