涂用軍

摘要：反饋是控制論的重要概念之一，它具有自動修正偏差的作用。針對目前課程開發(fā)過程中存在的課程開發(fā)形式化、課程開發(fā)內(nèi)涵及術(shù)語理解的歧義化、課程開發(fā)主體單一化等問題，應從課程目標、內(nèi)容選擇與組織、課程實施、課程評價等環(huán)節(jié)引入反饋機制，以優(yōu)化課程開發(fā)路徑。

關(guān)鍵詞：工作過程；反饋原理；課程開發(fā)

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）04-0083-03

作為針對德國傳統(tǒng)“雙元制”模式進行課程改革的成果，基于工作過程學習領(lǐng)域課程開發(fā)方法已成為當前世界上先進的職業(yè)教育課程開發(fā)方法之一。目前，眾多職業(yè)院校已經(jīng)采用基于工作過程學習領(lǐng)域課程方案進行了大量的課程開發(fā)與設計，但實際效果不夠理想。究其原因是多方面的，最主要的原因可歸結(jié)為：基于工作過程導向的課程開發(fā)模式有其適用背景和條件，依賴于特有的職業(yè)教育環(huán)境，需要學校與企業(yè)的深入合作，對參與課程開發(fā)的主體有著較高的要求，對課程開發(fā)管理具有國家、行業(yè)等較高社會層次的統(tǒng)籌管理特征等等。

要結(jié)合我國教育體制和職業(yè)環(huán)境借鑒和吸收國外成熟的職教理論，在充分理解基于工作過程導向的課程模式核心思想的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生和職業(yè)崗位實際，將工作任務、職業(yè)資格標準、個人發(fā)展和教學目標等結(jié)合在一起，進行系統(tǒng)化分析和銜接，形成適合國情需要的工作過程導向的課程開發(fā)模式，以指導高職教育的課程改革實踐，解決存在的問題，形成我國職教課程開發(fā)模式發(fā)展的新型價值取向。

課程開發(fā)模式與反饋機制

課程開發(fā)模式是指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，確定課程目標，選擇和組織課程內(nèi)容與實施，制定課程評價原則而形成的一種形式系統(tǒng)。課程開發(fā)模式不同，根據(jù)的教育學和心理學基礎(chǔ)不同，課程組織結(jié)構(gòu)和教學過程也不同。課程開發(fā)除了包括目標、內(nèi)容、活動、方法、資源及評價等課程因素外，還包括各種因素之間的交互作用，特別是包括課程決策的互動和協(xié)商。因此，課程開發(fā)的重點是強調(diào)過程性和動態(tài)性。

目前，課程開發(fā)過程的基本范式特征是反饋結(jié)果用于下一輪課程開發(fā)循環(huán)（如圖1所示），課程開發(fā)過程中發(fā)現(xiàn)的問題也只能在下一輪課程開發(fā)中得以解決。這種必須完成一個課程周期才會產(chǎn)生反饋并進行修改的課程開發(fā)范式，只體現(xiàn)了課程開發(fā)的過程性，而遠沒有體現(xiàn)課程開發(fā)的動態(tài)性。課程開發(fā)的動態(tài)性要求課程開發(fā)中發(fā)現(xiàn)的問題能夠在相應的環(huán)節(jié)及時反饋并進行調(diào)整，使問題的解決不再局限于一個課程周期，而是可以解決在問題發(fā)生的時候和地方，從而增加課程開發(fā)的彈性。

系統(tǒng)科學指出，通過信息負反饋，可以對系統(tǒng)實現(xiàn)有效的調(diào)整、矯正及控制。課程開發(fā)應遵循系統(tǒng)論原理，即輸入——控制器——控制對象——輸出——反饋，如圖2所示。具體演繹到課程開發(fā)過程中，可將反饋理解為課程開發(fā)某環(huán)節(jié)輸出信息與某給定信息進行比較，取得偏差有效信息后，課程開發(fā)者利用這些信息確認、增減、轉(zhuǎn)變知識和技能，甚至重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)、學習情境，從而對課程開發(fā)質(zhì)量起到修正調(diào)控作用。

這種有效的信息反饋依存于閉環(huán)負反饋系統(tǒng)。對課程開發(fā)過程是否能構(gòu)成一個閉環(huán)負反饋系統(tǒng)，可以從兩個方面加以考察：一是考察課程開發(fā)每個環(huán)節(jié)是否都會產(chǎn)生可評測的目標結(jié)果（如課程目標、課程標準、課程評價等），以便與預計目標指標相比較，獲取目標差；二是考察獲取的目標差信息通過怎樣的回路措施，是否能調(diào)整修正課程開發(fā)質(zhì)量偏差，提高課程開發(fā)效果。顯然，課程開發(fā)過程是一個負反饋系統(tǒng)。

在課程開發(fā)過程中，引入負反饋機制對課程開發(fā)質(zhì)量和效能所產(chǎn)生的影響，可以通過數(shù)學模型加以探討，如圖3所示。

在圖3中，課程開發(fā)過程作為一個負反饋系統(tǒng)，控制對象為課程開發(fā)的主要環(huán)節(jié)或要素，控制器為課程開發(fā)流程、原則及依據(jù)，各種評價過程與策略為反饋裝置?？蓪⒄n程開發(fā)形式化，課程開發(fā)內(nèi)涵、術(shù)語理解的歧義化，課程開發(fā)主體單一化等問題作為課程開發(fā)過程中的內(nèi)外部影響，即干擾因素。

在課程開發(fā)過程中，通過對課程開發(fā)主要環(huán)節(jié)所形成的目標結(jié)果（如素質(zhì)、能力、知識屬性及組織結(jié)構(gòu)方式，課程內(nèi)容信息、學習目標、要求及評價結(jié)果等）實施評價，作為課程開發(fā)質(zhì)量的依據(jù)，以評價過程作為控制裝置，輸出評價結(jié)果，形成課程開發(fā)修正信息反饋，可使整個課程開發(fā)系統(tǒng)的目標結(jié)果B對于效果器特性A的依賴程度減弱。換言之，如果原來效果器的特性A較差（如學生基礎(chǔ)參差不齊、懸殊較大、課程開發(fā)主體單一或水平低等）而開發(fā)效率不高的話，那么恰當?shù)厥褂眠@樣的反饋方法進行調(diào)整，就可以彌補這些方面的不足，進而提高課程開發(fā)的質(zhì)量和效率，這也正是課程開發(fā)過程閉環(huán)負反饋的優(yōu)點所在。

基于工作過程導向的

“反饋式”課程開發(fā)模式及其特點

基于以上的認識，針對基于工作過程導向課程開發(fā)中存在的課程開發(fā)形式化，課程開發(fā)內(nèi)涵、術(shù)語理解的歧義化，課程開發(fā)主體單一化等實際問題，筆者提出基于工作過程導向的“反饋式”課程開發(fā)模式，如圖4所示。

首先，在此課程開發(fā)模式中，課程目標確定后，課程開發(fā)者可引入由企業(yè)專家主導制定的崗位職業(yè)資格標準，對前面的工作崗位和工作任務分析形成第一輪負反饋，以修正所確立的素質(zhì)、知識、能力等課程目標的偏差，使課程目標與社會需求更好地相適應，也更好地符合學生自身發(fā)展需要。目前，由于缺乏相應的政策支持和合理的課程開發(fā)機制，行業(yè)（企業(yè)）參與高職課程開發(fā)缺乏主動性，參與程度較淺，致使高職課程開發(fā)基本是以高職教師為主體，這對于提高課程內(nèi)容的針對性和課程實施的可行性具有一定的積極作用。但受高職教師自身知識、能力的局限，會影響崗位任務分析的全面性和實時性，也影響到所確立的素質(zhì)、知識、能力等課程目標對崗位要求的準確反映。通過引入崗位職業(yè)資格標準負反饋，可融入企業(yè)（行業(yè)）專家集體意見，修正素質(zhì)、知識、能力等課程目標的偏差。

其次，在學習情境設計完成后，課程開發(fā)者可根據(jù)學生的態(tài)度、意識、能力與素質(zhì)等要素，對前面的課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)教學標準、學習情境設計等環(huán)節(jié)形成第二輪負反饋，以修正所確立的學習情境設計，使其具有更好的教育和教學價值，更能體現(xiàn)學生通過工作過程導向結(jié)構(gòu)獲得崗位知識，使學生工作任務學習與完成呈平行、遞進或包容關(guān)系，由淺入深，符合認知規(guī)律?，F(xiàn)代職教理論認為，職業(yè)能力的形成是在知識與工作任務相聯(lián)系的條件下獲得的，如果知識與工作任務相脫離，那僅僅是些靜態(tài)的知識，無法形成個體的職業(yè)能力。要有效地促進知識與任務之間的聯(lián)系，不僅取決于學生需要獲得哪些工作知識，更取決于學生以怎樣的工作邏輯結(jié)構(gòu)獲得這些知識。應通過學科課程專家的指導，依據(jù)學習規(guī)律、教育規(guī)律，提出對課程結(jié)構(gòu)、學習情境設計等環(huán)節(jié)的反饋修正信息，可使學生在情境教學中獲得更為合理的知識組織方式以及特有的思維方式。同時，可避免高職教師對課程內(nèi)涵理解的歧義化及學習情境設計的形式化。endprint

再次，在小班教學試驗過程中，通過對學生學業(yè)進行評價，獲得課程實施效果，分析學生職業(yè)能力提高及素質(zhì)養(yǎng)成等方面的情況，再次對前面的課程結(jié)構(gòu)、學習情境設計等環(huán)節(jié)形成第三輪負反饋。

最后，在小班教學試驗過程中，通過分析學生就業(yè)評價結(jié)果，可直接獲得來自企業(yè)的反饋信息，對課程目標形成負反饋，完善和修正素質(zhì)、知識、能力等課程目標。另外，通過學校教學督導評價信息，可對課程實施過程及活動效果進行修正，以便更加符合學生的學習習慣。

針對基于工作過程導向的高職課程開發(fā)之泛化、課程開發(fā)中內(nèi)涵理解的歧義化、開發(fā)主體的非專業(yè)化所導致的課程質(zhì)量良莠不齊的實際問題，提出的上述課程開發(fā)模式，具有如下特點：

一是開放性。基于工作過程導向的課程開發(fā)前提是校企合作，要求開發(fā)主體由企業(yè)（行業(yè)）、課程專家、教師、學生以及其他相關(guān)人員組成。對于多數(shù)高職院校而言，進行基于工作過程導向的課程開發(fā)是有一定困難的，因為現(xiàn)有的課程開發(fā)政策及機制難以促使多元開發(fā)主體積極投入課程開發(fā)中，自然會造成開發(fā)主體多元化要素的缺失。筆者提出的課程開發(fā)模式，通過反饋信息的引入，可使課程開發(fā)成為一個相對開放的系統(tǒng)，有關(guān)課程開發(fā)的意見都能得到更高程度的重視和吸收，將更多的課程影響要素以不同的形式納入課程開發(fā)中。譬如，企業(yè)（行業(yè)）專家的課程開發(fā)意見，可通過第一輪反饋和第三輪反饋（學生就業(yè)評價）修正課程目標；課程專家的課程開發(fā)意見，可通過第二輪反饋修正課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)教學標準、學習情境設計等；教師和學生作為高職課程的實施者和被動接受者，對課程的參與權(quán)也將不僅僅限于課堂，可通過小班教學試驗形成督導、學業(yè)、就業(yè)等評價信息，對課程目標、課程結(jié)構(gòu)、學習情境設計及課程實施等環(huán)節(jié)加以修正。

二是動態(tài)性。在一般的課程開發(fā)中，已制定好的課程在完成一個周期后才會產(chǎn)生反饋并進行修改。由于課程開發(fā)的動力來自于企業(yè)、學生及社會的需求，面對企業(yè)或行業(yè)生產(chǎn)新技術(shù)、新工藝、新方法的不斷變化更新，面對我國的應試型教育使學生形成的學習態(tài)度、意識、能力與素質(zhì)，需要一種開放而動態(tài)的課程開發(fā)模式以適應社會需求的新變化，使課程得以滿足不同企業(yè)的實際、不同學院的條件、不同層次的人及不同環(huán)境的需要，更快地適應新環(huán)境的變化。

本課程開發(fā)模式中課程開發(fā)相關(guān)環(huán)節(jié)的調(diào)整可在理論與實踐兩個層面進行，所產(chǎn)生的及時反饋都會引起課程的局部或整體的修正。其中，第一、二輪反饋信息主要來自理論層面，第三輪反饋信息主要來自實踐層面，都可以使問題得到及時的解決。如果問題不能在本層面解決，而在后一個層面的課程自我調(diào)整過程中也不能解決，則可以將問題再反饋到上一層面解決，這就增加了課程開發(fā)的動態(tài)性。這樣的課程開發(fā)模式比缺乏及時反饋的其他課程開發(fā)模式更為合理，或更適合中國國情。

參考文獻：

[1]張建國.我國職教課程開發(fā)模式的演變及啟示[J].職教論壇，2007（4）.

[2]汪霞.課程開發(fā)的目標模式及其特點[J].外國教育研究，2002（6）.

[3]顧旭明.高職人文素質(zhì)課程開發(fā)應處理好三個關(guān)系[J].教育與職業(yè)，2007（7）.

[4]吳可.課程開發(fā)模式的新構(gòu)想[J].教學與管理，2009（27）.

[5]石社倫.基于反饋理論的教學優(yōu)化路徑探析[J].天中學刊，2009（8）.

[6]常小勇，陳嵩.從線性到非線性——高職課程開發(fā)模式的創(chuàng)新[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2003（7）.

（責任編輯：王恒）endprint