摘 要： 新課程改革后，語(yǔ)文課堂正在發(fā)生喜人的變化：學(xué)生的主體地位得到了體現(xiàn)，教學(xué)方法更多樣，人文精神得到張揚(yáng)……這一切都使語(yǔ)文課堂充滿(mǎn)了生機(jī)和活力。然而，同時(shí)存在一些讓人擔(dān)憂(yōu)的現(xiàn)象，對(duì)文本閱讀的忽視是較為常見(jiàn)的一種現(xiàn)象。本文結(jié)合具體課堂實(shí)例，闡明品讀、朗讀、研讀在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮的重要作用。

關(guān)鍵詞： 品讀 朗讀 研讀 語(yǔ)文課堂

一、 品讀文本，感悟文字魅力

“人性中皆有悟，必工夫不斷，悟心始出，如石中皆有火，必敲擊不已，火光始現(xiàn)”。清代陸世儀如是說(shuō)，由此可見(jiàn)每個(gè)人都有感悟的能力。如今語(yǔ)文教材選用的文章大多是文質(zhì)兼美的典范，蘊(yùn)含豐富的人文內(nèi)涵，為什么這些不能被學(xué)生吸收從而內(nèi)化為人文素養(yǎng)呢？筆者認(rèn)為一個(gè)重要原因是學(xué)生對(duì)文本細(xì)細(xì)品讀得太少。

筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)這樣一節(jié)公開(kāi)課，印象頗為深刻，課題是《地層深處的玫瑰》。這是一篇大概有一千兩百字的小說(shuō)。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教者把立足點(diǎn)放在“品讀”二字上，整堂課，印象最深刻的是學(xué)生精彩的自讀自品自悟。為了讓學(xué)生真正地“品”，教師首先讓學(xué)生三讀其文，第一遍由學(xué)生自己輕聲閱讀，第二遍學(xué)生選擇自己喜歡的小節(jié)閱讀，第三遍由老師帶有感情地生動(dòng)范讀?！叭x其文”這個(gè)環(huán)節(jié)占用課堂大約三分之一的時(shí)間，老師把時(shí)間充分交給學(xué)生，讓學(xué)生有足夠時(shí)間沉浸到文字中細(xì)細(xì)品味，充分感受語(yǔ)言文字豐富的內(nèi)涵和無(wú)窮魅力。第二個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生自己交流，在這一過(guò)程中學(xué)生交流的不僅是對(duì)文章的理解和感悟，更是在交流分享品讀感悟到的快樂(lè)。第三個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生自己談?wù)勂纷x過(guò)程中對(duì)文字的感悟。學(xué)生的回答如此精彩：有學(xué)生這樣說(shuō)：“僅僅幾十秒，地勢(shì)較低的主巷道便被灌滿(mǎn)了。伊諾和另外兩名礦工被洶涌而來(lái)的水流逼近了一條廢棄的巷道中。這一句中僅僅幾十秒說(shuō)明時(shí)間短，灌滿(mǎn)和逼進(jìn)說(shuō)明形式的危急，從這幾個(gè)詞中我們可以感受到這次危難是可怕的?！庇袑W(xué)生這樣講：“餓了，他們就剝用于支撐巷道的木樁上的樹(shù)皮吃；渴了，他們就用礦帽舀些水喝。寒冷也在威脅著他們的生命，他們?nèi)齻€(gè)人便緊緊地依偎在一起。這幾句話(huà)寫(xiě)出了伊諾等人在被困后的苦苦掙扎?！庇袑W(xué)生這樣表達(dá)：“時(shí)間艱難地流逝著，艱難一詞不僅指時(shí)間過(guò)得慢，還寫(xiě)出他們?cè)诶Ь持猩娴钠D難，流逝不僅指時(shí)間的流逝，還意味著喬茲他們的生命在流逝?！边€有學(xué)生這樣分析：“題目《底層深處的玫瑰》，玫瑰、底層深處都有深層的含義，玫瑰指的是最后一小節(jié)提到的信念的火種和力量的化身，底層深處指的是心中最絕望的時(shí)刻，而且最后一小節(jié)揭示了文章的中心，告訴我們即使在人最絕望的時(shí)候，只要你心中還有信念，就有力量能絕處逢生……”學(xué)生說(shuō)得多好。他們的發(fā)言深深打動(dòng)了我，也震撼了我，更讓我茅塞頓開(kāi)：學(xué)生通過(guò)品讀感悟到的文字魅力，比老師灌輸?shù)囊实枚?，要富有個(gè)性色彩得多。在品讀中感悟，生成越來(lái)越多的閱讀期待，發(fā)現(xiàn)文本本身蘊(yùn)涵的美。正如陸世儀所說(shuō)的：“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，心中悟出始知深?！?/p>

著名特級(jí)教師于永正曾說(shuō)：“我一直堅(jiān)信：‘讀中自悟’是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中至關(guān)重要的教學(xué)手段。情要靠自己在讀中悟；理要自己在讀中悟；法兒也要在讀中悟?！闭Z(yǔ)文課堂，缺失的正是讓學(xué)生品讀感悟的自由。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，在品讀文本的過(guò)程中，老師應(yīng)該允許并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文字的感悟有所差異，這種差異會(huì)使學(xué)生對(duì)文字產(chǎn)生更濃厚的興趣，會(huì)讓他們愛(ài)各種書(shū)籍，不斷積累模仿，最終閃現(xiàn)出創(chuàng)造的火花。

二、朗讀文本，以讀激情

朗讀是發(fā)出聲音地讀書(shū)，要求朗讀者把書(shū)面語(yǔ)言清晰、響亮、富有感情地讀出來(lái)。朗讀是對(duì)作品文本進(jìn)行藝術(shù)再創(chuàng)造的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程需要朗讀者創(chuàng)造性地表達(dá)文字的語(yǔ)意、語(yǔ)氣，賦予文字語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、感情等特征。朗讀猶如唱歌，需要經(jīng)過(guò)訓(xùn)練，即使是職業(yè)的播音員，如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)訓(xùn)練，那么朗讀也不可能聲情并茂。對(duì)于學(xué)生，光靠情感啟發(fā)，不注重起碼的朗讀技巧的點(diǎn)撥，一味要求學(xué)生重復(fù)地讀、機(jī)械地讀，即使再精彩的文章，學(xué)生遲早也會(huì)讀煩、讀厭，讀得失去興趣。

在講授《木蘭詩(shī)》第二課時(shí)，筆者把朗讀及朗讀技巧的講授作為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)，取得了比較好的效果。筆者首先讓學(xué)生選擇自己喜歡的句子朗讀，并且說(shuō)說(shuō)怎樣讀。有學(xué)生選擇“旦辭爺娘去，暮至黃河邊。不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。但辭黃河去，暮宿黑山頭。不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”，認(rèn)為應(yīng)該讀出木蘭對(duì)父母的思念之情。筆者乘機(jī)追問(wèn)，你怎樣讀才能讀出這樣的思念之情呢？學(xué)生覺(jué)得應(yīng)該讀得慢一些，聲音低沉一些，這樣有利于思念之情的表達(dá)。筆者立即對(duì)他的回答寄予肯定和表?yè)P(yáng)，并且明確可以通過(guò)語(yǔ)調(diào)的快慢、語(yǔ)音的高低表現(xiàn)不同的感情。喜悅的感情語(yǔ)速較快、聲音高昂；悲傷的感情，語(yǔ)速較慢，聲音低沉。試著讓學(xué)生在課文里找出哪些句子應(yīng)該用較快的語(yǔ)速、高昂的聲音讀出喜悅。學(xué)生馬上找到“爺娘聞女來(lái)，出郭相扶將。阿姊聞妹來(lái)，當(dāng)戶(hù)理紅妝。小弟聞姊來(lái)，磨刀霍霍向豬羊”。表現(xiàn)了木蘭十年征戰(zhàn)歸來(lái)時(shí)，家人的喜悅激動(dòng)?！伴_(kāi)我東閣門(mén)，坐我西閣床。脫我戰(zhàn)時(shí)袍，著我舊時(shí)裳。當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡貼花黃”。表現(xiàn)了木蘭返回家鄉(xiāng)、恢復(fù)女兒身后的喜不自勝。還有的學(xué)生選了“愿為市鞍馬，從此替爺征”，認(rèn)為要讀出堅(jiān)定的語(yǔ)氣，說(shuō)明木蘭下定決心為父從軍。在贊賞他的回答后，我問(wèn)他，哪些詞語(yǔ)反映了木蘭堅(jiān)定的決心呢？學(xué)生找到了“愿為、替爺征”，這些詞正是需要讀出語(yǔ)氣重音凸顯的詞語(yǔ)。學(xué)生在此啟發(fā)下，找到了“十二轉(zhuǎn)”、“百千強(qiáng)”，表現(xiàn)了木蘭立功很多，而“不用”、“還故鄉(xiāng)”恰恰表現(xiàn)了她的不慕榮利、懷念故鄉(xiāng)，也應(yīng)該讀出重音。在指導(dǎo)方法的同時(shí)，筆者還穿插齊讀、單讀、一個(gè)接一個(gè)讀、對(duì)讀等多種朗讀形式，讀重點(diǎn)句子，讀重點(diǎn)小節(jié)。對(duì)于學(xué)生確實(shí)讀不好的地方，筆者進(jìn)行示范，讓學(xué)生對(duì)“什么是好的朗讀”有更直觀的認(rèn)識(shí)。在朗讀中，學(xué)生的情緒越來(lái)越高昂，句子的語(yǔ)勢(shì)越來(lái)越強(qiáng)烈，此時(shí)，已經(jīng)很難區(qū)分聲音和情感。通過(guò)朗讀，學(xué)生了解了文中人物的內(nèi)心世界，關(guān)注了作者流露的思想感情，更激發(fā)出了情感。

新大綱指出：閱讀教學(xué)要重視朗讀，要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感熏陶。當(dāng)然，只有建立在充分閱讀文本基礎(chǔ)上的朗讀才有生命力，同時(shí)，朗讀水平的逐步提高，也使學(xué)生對(duì)文本的理解一步步深入。兩者相互依賴(lài)，又相互促進(jìn)，既環(huán)環(huán)相扣，又層層遞進(jìn)。

三、研讀文本，啟迪學(xué)生思智

研讀的過(guò)程是一個(gè)理解、分析、再感悟、再提煉的過(guò)程，這一過(guò)程啟迪了學(xué)生的智慧，促進(jìn)了學(xué)生的思維。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里這種需要特別強(qiáng)烈?！毖凶x就是尊重學(xué)生的這種需求，鼓勵(lì)他們?cè)陂喿x中展開(kāi)研究，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自主解決問(wèn)題，發(fā)表見(jiàn)解，抒發(fā)感受。

如《柳葉兒》一文的教學(xué)重點(diǎn)之一是了解課文“樂(lè)”和“苦中帶澀”的思想感情的內(nèi)涵。我首先讓學(xué)生找找能體現(xiàn)作者“樂(lè)”的語(yǔ)句。有學(xué)生在吃柳葉兒這部分內(nèi)容中找到“往往要泡一兩天，換三五次水，再攥干了剁碎，放上蔥花、鹽，做菜糊糊粥吃，有時(shí)候還會(huì)抓上一小把黑豆，喝幾口粥，吃到一個(gè)豆兒，滿(mǎn)心里香得不行?！币痪洹皾M(mǎn)心里香得不行”飽含了作者吃飽肚子之后的滿(mǎn)足快樂(lè)。課堂上有學(xué)生質(zhì)疑：“又不是吃必勝客，至于這么高興嗎？”我當(dāng)即以他的這個(gè)疑問(wèn)為契機(jī)，讓學(xué)生再讀課文，從這句中找找作者為什么這樣滿(mǎn)足和喜悅。學(xué)生馬上帶著這個(gè)由自己提出的疑問(wèn)，投入認(rèn)真地再次研讀課文。很快，有一個(gè)同學(xué)拋磚引玉，發(fā)現(xiàn)“一小把”可見(jiàn)放的豆子很少，這說(shuō)明當(dāng)時(shí)食物是珍惜的，連豆子都不舍得多放，這時(shí)作者吃到一個(gè)豆“滿(mǎn)心里香得不行”。接著學(xué)生有了更多發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生找到“幾口粥，一個(gè)豆”這里運(yùn)用了對(duì)比，表現(xiàn)了當(dāng)時(shí)饑荒嚴(yán)重，在這樣的情況下，作者還能吃到有豆的粥該多么滿(mǎn)足。還有學(xué)生找到“往往要泡一兩天，換三五次水，再攥干了剁碎，放上蔥花、鹽”這些制作柳葉兒的程序很繁瑣也很細(xì)致，柳葉兒對(duì)人們來(lái)說(shuō)都是來(lái)之不易的，而作者卻可以“放開(kāi)肚子吃”所以是樂(lè)的。通過(guò)產(chǎn)生疑問(wèn)并分析，他們明白了作者樂(lè)的原因，更感受到了這種在食物極度匱乏中的樂(lè)是何其苦澀，這種“少年不識(shí)愁滋味”的樂(lè)讀來(lái)多么讓人心酸。以同樣的方式，孩子們還發(fā)現(xiàn)《柳葉兒》中，爬樹(shù)逞能之樂(lè)、搶柳葉兒之樂(lè)也是“苦中帶澀”的，至此，文章的難點(diǎn)與重點(diǎn)水到渠成地解決了。經(jīng)歷了思維的幽囚，閱讀有了“豁然開(kāi)朗”的體驗(yàn)。

學(xué)生并不是生來(lái)就會(huì)質(zhì)疑的，“研讀”離不開(kāi)教師的引導(dǎo)，無(wú)論是“研讀”問(wèn)題的確立還是“研讀”過(guò)程的推進(jìn)，教師的指導(dǎo)作用都是必不可少的。我們應(yīng)該意識(shí)到，“疑”無(wú)論質(zhì)量高低，都是學(xué)生深入思考、主動(dòng)探究的結(jié)果。正如《朱子讀書(shū)法》中所說(shuō)的：“讀書(shū)，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑。過(guò)了這一番后，疑漸漸解，以致融會(huì)貫通，都無(wú)所疑，方始是學(xué)?！?/p>

品讀文本，學(xué)生感悟了文字的魅力；朗讀文本，學(xué)生激發(fā)了情感；研讀文本，學(xué)生的思智得到了啟迪。讀是一種高尚的精神享受，語(yǔ)文課，讓讀唱主角。充滿(mǎn)朗朗書(shū)聲的語(yǔ)文課時(shí)刻都讓學(xué)生享受情與美；環(huán)匝瑯瑯讀書(shū)聲的課堂，將是最有語(yǔ)文味兒的課堂。把時(shí)間留給學(xué)生充分讀、主動(dòng)讀，讓讀打造激情洋溢的語(yǔ)文課，點(diǎn)燃學(xué)生愛(ài)語(yǔ)文的激情。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳傳敏.《只揀兒童多處行》教學(xué)設(shè)計(jì)及閱讀教學(xué)備課要點(diǎn).2001.

[2]黃劍鋒.研讀話(huà)題的生成，為語(yǔ)文教學(xué)另辟蹊徑.2007.